ЭСБЕ/Классицизм, в образовании

Материал из Викитеки — свободной библиотеки
Перейти к навигации Перейти к поиску

Классицизм, в образовании
Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона
Brockhaus Lexikon.jpg Словник: Керосин — Коайе. Источник: т. XV (1895): Керосин — Коайе, с. 301—305 ( скан · индекс )


Классицизм — слово, употребляемое: а) как литературный термин и б) как обозначение системы среднего образования. В том и другом случае оно происходит от латинского слова classis, обозначавшего разряды (классы), на какие, сообразно имущественному цензу, были разделены Сервием Туллием римские граждане, причем из всех пяти классов оно особенно прилагалось к первому классу, члены которого назывались classici (Gell., «Noctes Atticae», VII, 13). В эпоху Возрождения этим именем стали называть — чему пример подан был еще в древности Геллием («N. А.», XIX, 8) — лучших писателей римской литературы, писателей золотого века, а затем оно было перенесено и на всю древнюю, как римскую, так и греческую, литературу, изучение которой стало синонимом литературного образования. Отсюда в литературном отношении К. стало называться направление, основанное на изучении писателей классической, т. е. греко-римской древности, как писателей образцовых по форме изложения, которые вместе с тем давали новым писателям и значительную долю содержания. Этому направлению впоследствии стали противополагать романтизм, который в свою очередь уступил место другим направлениям. Как школьная система, К. есть система образования, в которой главными предметами обучения считаются древние языки, латинский и греческий (см. Древние языки), и которой противополагается реализм (см.), вместо древних языков выдвигающий на первый план новые языки и естественные науки.

В. Модестов.

Классицизм (как школьная система). Поскольку речь идет о так называемом среднем образовании, подготовляющем к университету и сообщаемом в гимназиях или в учебных заведениях, гимназиям соответствующих (лицеи во Франции, грамматические школы в Англии), классическое образование господствует ныне в Европе повсеместно. К древним языкам в этих школах присоединяется в значительном числе уроков общая математика, а все прочие предметы имеют значение лишь добавочных. Сосредоточение учебных занятий на древних языках составляет существеннейшую черту классической системы образования. В итальянских восьмиклассных гимназиях из общего числа недельных часов 190½, при восьми предметах, 76 часов отходит на древние языки. Почти то же отношение существует в австрийских гимназиях: всех уроков в неделю, при 9 предметах, 194, из них на древние языки отведено 78 уроков. В прусских гимназиях с 9-летним курсом положено, при 11 предметах, 268 недельных часов, из которых 117 занимают древние языки. Наконец, в русских гимназиях, по плану 1890 г., при 10 предметах — с одним новым языком — положено 206 уроков, из которых древние языки занимают 75 уроков (см. Гимназия). Первоначальная организация классического образования восходит к гуманистам (почему оно иногда называется гуманистическим); основу его составляют humaniora, т. е. такие занятия, которые, по мысли первых устроителей подобных школ, направлены были ко всестороннему развитию высших способностей человека, к образованию ума и воли учащихся, независимо от профессии или практической деятельности. Эта же самая образовательная сила многими приписывается древним языкам и по настоящее время. Разногласие между сторонниками и противниками господствующей ныне классической школы сводится, в большинстве случаев, к тому, что последними не менее образовательное значение признается и за другими науками, в их школьном преподавании. Ввиду громадных успехов, достигнутых естествознанием в последнее столетие, и вызванных этими успехами перемен в понятиях общества и в житейских отношениях, многие признают недостаточным школьное образование без естествознания, находя вместе с тем, что новые языки, преимущественно французский, способны, по своей грамматической конструкции и по богатству литературы, занять центральное место в программах гимназий.

Обычные аргументы защитников К. заключаются в следующем. Грамматика — элементарная часть логики, начальный анализ процесса мышления. Построение и разбор каждого предложения — урок в логике. Двум классическим языкам принадлежит, в этом отношении, превосходство над всеми прочими языками, мертвыми и живыми, ибо правила их отличаются наибольшей определенностью, и для малейших оттенков мысли они владеют особыми формами и частицами. Учащийся этим языкам усваивает себе последовательно все приемы мысли, необходимые для самостоятельных научных занятий и для оценки окружающих нас явлений. Изучение мертвого языка вводит ум учащегося в новую область понятий и навыков и вносит ясность и сознательность в привычные процессы мышления. Это — так называемая умственная гимнастика, формальное образование ума (formale Bildung, culture formelle); из двух древних языков более важный в этом отношении — латинский. Еще сильнее воспитательное действие классических литератур, особенно греческой. Тут содержатся образцы красоты, несравненные по своей простоте, точности и отчетливости очертаний. «Древние добродетели вечны; любовь к семье, принесение себя в жертву родине никогда не будут преподаны лучше, чем словами древних и их историей. Сцена, на которой жили граждане Греции и Рима, мала, сравнительно с обширными театрами, на которых разыгрывается жизнь современных народов. Вы можете обнять ее одним взглядом, все видеть, все понять, все прочувствовать» (Лависс). В литературах греков и римлян имеется богатый запас знаний о человеческой природе, не утративших своего смысла и практического значения по настоящее время; диалектические сочинения Аристотеля и Платона дисциплинируют ум и возбуждают его к разысканию истины. «Никакие новейшие сочинения не могут равняться с ними в указаниях, правилами и примерами, способов исследования истины о таких предметах, которые имеют великую важность и для нас. Подвергать исследованию все вещи; никогда не убегать от трудности; не принимать никакого учения без строгого испытания отрицательной критикой; настаивать на ясном понимании слова, прежде чем употребить его, и на понимании смысла положения, прежде чем согласиться с ним, — таковы уроки, получаемые нами от древних диалектиков» (Милль). Знакомясь со всеми формами умственной деятельности в их простых и ясных очертаниях, обучающийся древним языкам усваивает себе общие европейским народам элементы образованности. Воспитанник классической школы, какую бы научную специальность он ни избрал впоследствии, выходит из нее с запасом культуры, которая оставит в нем навсегда следы общего гуманного образования (Буслаев, Грановский). В пользу классической школы приводят еще факт ее долговечности, а равно успехи наук и гражданственности в тех странах, где такая школа господствует.

Когда в общественных школах и в частных домах знатных римлян II в. до Р. Х. начали обучать греческому языку и греческой литературе, как образовательным предметам, то этим гуманистическая школа была заложена. В императорском Риме окончательно сложилась система школьного образования, по преимуществу формального, грамматико-риторического; она отразилась и на организации двух разрядов школ в V в. после Р. Х., так называемых Trivium и Quadrivium. В средние века языки латинский и греческий поделили между собой Запад и Восток. Приспособленный к новым понятиям и условиям, латинский язык на Западе был живым языком церкви, государства, школы; грамматика латинского языка составляла главный предмет обучения, подготовлявшего к занятиям богословием. В землях Византийской империи образованные классы говорили и писали на древнегреческом языке, которому и обучались в школах. Но в продолжение средних веков Запад и Восток были далеки от понимания античного языческого мира, хранившего в своих памятниках совершенно иные идеалы. Сближение двух древних языков в школьном преподавании наступило в эпоху Возрождения, когда жажда достигнуть тайны творчества латинских поэтов, ораторов, историков подняла интерес к их греческим источникам и оригиналам (см. Гуманизм). Новым научным и просветительным движением вызваны были на свет многочисленные, нередко колоссальные труды по изучению древних языков и литератур во Франции, Голландии, Англии; но латинская школа оставалась до второй половины XVIII века почти без всяких перемен в программах и методах преподавания. Здесь царили три древних языка: еврейский, латинский и греческий, и отсутствовали новые языки, родной и иноземные; география и история допускались только ради греко-римских древностей; математики и естествознания не было вовсе. Рано началась в Европе борьба против исключительного господства древних языков в школе, во имя родного языка, повседневных нужд массы населения, успехов естествознания, математики, астрономии (Коперник, Галилей, Тихо де Браге, Кеплер, Бэкон, Ньютон). Уже Рейхлин и Меланхтон обращали большое внимание на родной язык в немецких школах. Методики (Ратихий, Коменский), пиетисты, филантропы (Базедов) настаивали на необходимости преобразовать школу или основать училища с новыми программами в духе учения Руссо. Во Франции долго продолжался спор о превосходстве древних или новых, перешедший в Англию и сильно отразившийся на «Драматургии» Лессинга. Решительнейшая попытка ниспровергнуть старую школу сделана была правительством Франции в конце XVIII века. Основанные конвентом центральные школы должны были обучать математике и естествознанию, новым языкам, политической экономии, философской истории народов и т. п. В период империи школа возвратилась к старым образцам; только предметы научные заняли в программах больше места. Классическая филология вступила на новую, широкую дорогу и в этом обновленном виде оказала благотворное воздействие на школу. Ф. А. Вольф, Бёк, О. Мюллер, Нибур, Ричль, Моммзен, Курциус научают понимать жизнь и деятельность античных народов в органической связи составных частей, во всей совокупности условий географических, исторических и бытовых, в коих проходила жизнь этих народов. С такой точки зрения ограничивать задачу классической школы грамматическим изучением древних языков, значило бы поставить одно из орудий изучения на место цели и закрыть доступ к живому общению с изучаемым предметом. Сравнительное языковедение усугубило значение классических языков, как членов сравнения, наиболее изученных и богатых памятниками. Подъему интереса к классической древности содействовала и вошедшая в историческую науку теория эволюции, для которой огромную цену имеют сведения о культурах двух замечательных народов. Все больше и больше утрачивается основание для разделения языков и литератур на живущие и мертвые, все большее приложение получают сравнительные и сравнительно-исторические методы изысканий. Научный интерес к классической древности возрос в последнее полустолетие и снова обеспечен на долгое время. Широкий базис, на котором удержалась классическая школа, обязывает ее, однако, к непрестанному совершенствованию своих методов и к уступкам, согласно требованиям времени. По сравнению с латинской школой XV—XVII вв., нынешняя гимназия сильно обновлена и переработана. В ней не только нашли место многие новые предметы, но и древние языки частью ограничены, частью иным образом поставлены: греческий язык во многих немецких и итальянских гимназиях и во французских лицеях преподается лишь с 4-го класса; письменные упражнения в древних языках сокращены; грамматике усваивается значение средства для ознакомления с содержанием литературы; еще более существенные перемены в том же направлении проведены в программах французских лицеев 1880 г. Реальные гимназии с одним латинским языком поставлены рядом с классическими, как учебные заведения общеобразовательные, а не утилитарные или профессиональные; как и старые гимназии, они выдают своим воспитанникам аттестаты зрелости и открывают доступ на некоторые факультеты в университет, с 1870 года; в некоторых местах — например, в Альтоне и Карлсруэ — латинский язык, как центральный предмет преподавания, замещен французскими. Все эти успехи новой или реальной системы образования достигнуты усилиями многих поколений создать взамен латинской школы или рядом с ней такую, которая больше отвечала бы и современному состоянию наук, и новому складу общественной жизни в Европе, а в то же время была бы рассчитана не только на тех учащихся, которые продолжают свое образование в университете. В 1738 г. основана была первая реальная школа в Галле, а столетие спустя реальное образование было признано официально и получило определенную организацию (1832). Греческого языка не было в этих школах совсем, и безуспешность испытания в латинском не мешала, сама по себе, получению аттестата зрелости. В 1859 г. в Пруссии издан устав реальных училищ, по которому различие реальных училищ от гимназий сведено к тому, что первые «обращены больше к современности и придают главное значение научному познанию объективных и реальных явлений мира и занятию родным языком, а равно языками двух новых цивилизованнейших народов — французов и англичан». С открытием для реалистов доступа на некоторые факультеты законом 1870 г. и с ослаблением древних языков в программах 1882 г., спор между реалистами и классиками, в Германии, утратил прежнюю резкость и остроту; в действующих ныне учебных планах прусских гимназий роль древних языков значительно сокращена по сравнению с планами 1837 и 1856 годов, а в реальных гимназиях усилено преподавание латинского языка, и программа их в трех низших классах почти та же, что и в гимназиях классических. В настоящее время внимание педагогов в обществах, на съездах и в литературе обращено главным образом на вопросы о том, как облегчить прохождение курса в средних учебных заведениях, оказывающегося непосильным, а потому и непригодным для огромного большинства учащихся (не менее 80 %), и каким образом избегнуть того рассечения современного общества на классы, мало понимающие друг друга, которое создается, прежде всего, двойственностью планов среднего образования. В ответ на такие вопросы предлагается проект однородной школы, на место нынешних классической и реальной, причем целью такой школы должно быть доставление общечеловеческого образования, а не приготовление в университет; получаемое молодыми людьми среднее образование может разниться по степени, но не по качеству. Однако до сих пор сторонники единой школы в Германии не выработали какого-либо определенного образца ее; гораздо последовательнее в своих предложениях французское общество Association nationale pour la réforme de l’enseignement secondaire. Сущность другого проекта реформы среднего образования состоит в том, что гимназическая молодежь должна сперва изучить один из новых языков и только после того приступать к изучению языков древних. В 5 низших классах примерной гимназии все ученики должны обучаться по одинаковому плану всем предметам, преимущественно отечественному языку и одному из новых, а с III класса — и латыни; четыре высших класса должны быть разделены на три отделения: строго классическое, с обоими древними языками, математико-естественное и отделение для новых языков. Главные представители этого направления — Остендорф и Фелькер. В обоих проектах древним языкам отводится важное место; в первом из них преимущество отдается греческому перед латинским. Не исключает древних языков из программы гимназий и наиболее решительный сторонник реальных гимназии, Паульсен; он только отводит им третье место в программе среднего образования, после новых литератур и языков, математики и естествознания. Требуя полного уравнения в правах для гимназий классических и немецко-гуманистических, Паульсен высказывает убеждение, что в будущем, не особенно отдаленном, классическая гимназия сделается лишней и уступит место реальной. Раньше Паульсена высказался у нас в том же смысле профессор Модестов.

В истории К. в России особенную важность имеет устав гимназий 1871 года, выработанный при ближайшем участии Леонтьева и Каткова и проведенный в жизнь в министерство графа Д. А. Толстого; применение устава регламентировано в «Сборнике постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства министерства народного просвещения» (СПб., 1874). С этого времени гимназия с обоими древними языками в объеме, дающем им решительный перевес над всеми прочими предметами (концентрация), официально признана у нас единственным видом учебного заведения с общеобразовательным характером, готовящего в университет; учебный план наших гимназий был переложением прусского на наши педагогические нравы. Существовавшие с 1864 г. реальные гимназии были обращены в реальные училища с таким курсом, который «никоим образом не может почитаться общеобразовательным», без права поступления в университет для их воспитанников. Самое преподавание древних языков должно было быть почти исключительно грамматическим: высшим критерием умственной зрелости учащихся поставлены были упражнения в переводах с родного языка на древние и возможно более твердое усвоение грамматики и стилистики древних языков. Недостаток учебных пособий для гимназий восполнялся переводами с немецкого или наскоро изготовленными компиляциями; еще ощутительнее был недочет в умелых, преданных своему делу преподавателях, тем более что воспитанники университетов не были признаны достаточно способными для выполнения новых программ; в состав учителей древних языков вошло много иностранцев, плохо владевших русским языком и по необходимости усугублявших грамматический характер преподавания. Приготовлению учителей должны были служить также историко-филологические институты в Петербурге (с 1867 г.) и в Нежине (с 1875 г.); для той же цели основаны были в Лейпциге русская семинария с преподавателями и руководителями немецкими (1873), недавно закрытая. Гимназическую реформу должны были завершить программы преподавания и испытаний, составленные для историко-филологических факультетов по утверждении университетского устава 1884 г.; эти факультеты тоже обращены были в школы для приготовления учителей гимназии, преимущественно классиков. Действительность не оправдала надежд, какие возлагались на перенесенную из Пруссии классическую школу; не получилось «процветающих» гимназий, не слышно благословения России, «в ее живущих и будущих поколениях», преобразованной школе; никто не говорит о наших гимназиях: «нет школы, которая была бы наименее отяготительна» (Катков). Если в Западной Европе не перестают раздаваться жалобы на несовершенства господствующей школьной организации и системы образования, то у нас эти жалобы перешли в настоящие мольбы о снятии с детей непосильного бремени; разлад между школой и семьей достиг высочайшей степени; живое слово в защиту того, что есть действительно возвышающего, цивилизующего в античных литературах, заглушалось укоризнами и ропотом; до опасных размеров возросло число недоучек в наших гимназиях. Петербургскому университету, в лице профессоров Владиславлева и Помяловского, принадлежит почин в изыскании способов к устранению крайностей из нынешних школьных порядков и учебных планов в гимназиях, а равно к восстановлению прежнего характера историко-филологических факультетов (1889). Двадцатилетние усилия пересадить К. в Россию мерами строгости привели к тому, что историко-филологические факультеты опустели, и гуманистическому образованию русского общества стал угрожать неизбежный упадок. Немногочисленные юноши, благополучно кончавшие гимназический курс, часто достигали аттестата зрелости такими средствами, которые не имеют ничего общего с успешностью занятий. Общественное внимание к вопросам гимназического режима и обучения было в то же время возбуждено сочинением Еленева «О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом обучении» (1889). 20 июля 1890 г. утверждены новые правила и программы для гимназий, в нескольких пунктах идущие вразрез с уставом 1871 г. Главной целью изучения древних языков признается осмысленное чтение авторов и по возможности всестороннее понимание самого содержания их сочинений; в двух старших классах грамматика должна быть повторяема попутно, при чтении авторов; получение аттестата зрелости поставлено в зависимость от письменных переводов с древних языков на русский, а за переводами обратными удержано только значение дидактического приема; за счет 10 уроков, отнятых у древних языков, усилено преподавание русского языка и словесности, истории и физики. В согласие с гимназическими приведены были учебные планы историко-филологических факультетов и программы испытательных комиссий. Древние языки утратили исключительное положение в факультетском преподавании; восстановлено деление факультета, с 3-го курса, на три разряда; в самом преподавании древних языков первенствующая роль присвоена чтению авторов, а не письменным упражнениям в переводах с русского на древние языки. Последствия такой перемены не замедлили обнаружиться приращением слушателей на историко-филологических факультетах.

Интерес образованных людей к греко-римской древности долго удовлетворялся у нас переводами античных писателей на русский язык, появляющимися приблизительно с середины прошлого века. В 50-х годах важную услугу европейскому образованию русского общества оказали «Пропилеи» (I—V, 1851—1856), изд. П. Леонтьевым и привлекшие к себе лучшие ученые силы преимущественно московского университета (Катков, Грановский, Кудрявцев и др.). «Пропилеи» должны были вводить русскую публику «в храм классической древности, в тот изящный и стройный мир, в котором человек впервые начинал жить по-человечески и наслаждаться жизнью, в котором впервые начинало появляться миросозерцание собственно-человеческое и являлось со всей обаятельной свежестью первой цветущей молодости». Только в 1891 г. «Пропилеи» нашли себе продолжение в специальном издании по классической филологии («Филологическое Обозрение»): новый журнал рассчитан, однако, лишь на специалистов-классиков и учителей древних языков. Органом тех же специалистов служит еще «Отдел классической филологии» в «Ж. M. H. Пр.». Наконец, педагогический журнал «Гимназия» (с 1888 г.) преследует, главным образом, интересы школьного К. в России. В смысле научного изучения античного мира, в его языках, литературах, истории и древностях, К. в России сделал заметные успехи за последнее двадцатилетие: кафедры древних языков в университетах заняты учеными специалистами; появилось немало ценных монографий по различным вопросам науки об античном мире; существуют оригинальные общие курсы классических литератур и древностей, собрания надписей; увеличилось число переводов греческих и латинских сочинений на родной язык. Занятиям отдельных ученых недостает лишь общего плана, руководящих объединяющих задач и взаимодействия.

Литература. Негельсбах, «Гимназическая педагогия» (Ревель, 1889); Шрадер, «Гимназии и реальные училища» (Ревель, 1892) и «Гуманистические гимназии» (М., 1889); Paulsen, «Geschichte d. gelehrt. Unterr.» (1885); его же, «Realgymn. u. humanist. Bildung» (1889); Милль, «Об университетском воспитании», в сборнике Юманса «Новейшее образование» (СПб., 1867); Bréal, «Enseignem. des langues anc.» (П., 1891); Gessers, «Humanism. u. Realism.», в педагогической «Энциклопедии» Шмидта; «Наша учебная реформа» («Русский Вестник», 1879; собрание статей «Московских Ведомостей», 1864—71 гг.); Модестов, «Школьный вопрос» (2 изд., СПб., 1880); Стасюлевич, «Высшая реальная школа в Германии» («Вестник Европы», 1871, октябрь, декабрь); Окольский, «Реформа гимназий в Германии» (там же, 1890, апрель-май); его же, «Реформы гимназий в Швеции» (там же, 1890, сентябрь); Еленев, «О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом обучении» (СПб., 1889); Капнист, «К., как необходимая основа гимназического образования» («Русское Обозрение», 1890, январь, март, май); И. М., «Несколько замечаний о планах и программах древних языков в наших гимназиях» («Русская Школа», 1893, декабрь); Ф. Мищенко, «Изучение античного мира в зависимости от успехов науки и просвещения» (Казань, 1894).

Ф. Мищенко.