интересовать учениковъ, ибо самые предметы уже не имѣютъ для нихъ характера новизны, да и не мыслимо научиться языку, упражняясь лишь нѣсколько часовъ въ недѣлю и къ тому же случайно и урывками вслѣдствіе переполненія классовъ. Далѣе, самый принципъ наглядности, предполагаемый этимъ методомъ, осуществимъ въ школѣ лишь въ сравнительно малой степени, такъ какъ далеко не все можно представить наглядно, вѣрнѣе — лишь ничтожную часть. Кромѣ того, школа должна имѣть въ виду возможно полное, т. е. всестороннее изученіе иностраннаго языка, а для этой цѣли она должна вести упражненія во всѣхъ тѣхъ ассоціаціяхъ, каковыя образуютъ языкъ устный и письменный. Поэтому при школьномъ обученіи необходимо комбинировать разнообразные способы, пользуясь на равнѣ съ натуральнымъ также и другими методами, т. е. примѣняя чтеніе, письмо, переводъ, заучиваніе и разсказъ иностраннаго текста, равно какъ и изученіе грамматики даннаго языка. Разсмотримъ теперь послѣдовательно типы этихъ упражненій, развивающихъ соотвѣтствующія ассоціаціи въ умѣ учащихся.
1) Упражненія въ слышаніи и произношеніи, т. е. въ разговорѣ и пониманіи чужой рѣчи. Слова нашей рѣчи, какъ мы знаемъ, представляютъ комплексы звуковъ произносимыхъ и слышимыхъ, съ которыми ассоціируются по смежности соотвѣтствующія значенія. Такимъ образомъ здѣсь выступаютъ три послѣдовательныхъ момента — акустическій, семазіологическій и артикулаціонный, развитіе ассоціацій между которыми и имѣетъ въ виду натуральный методъ. При этомъ ученикъ прежде всего слышитъ произносимое учителемъ иностранное слово (или сочетаніе словъ) и придаетъ ему соотвѣтствующее значеніе, благодаря указанію учителя на названный предметъ. Такимъ образомъ въ умѣ учащагося зарождается непосредственная ассоціація между неизвѣстными доселѣ звукосочетаніями и знакомыми семазіологическими представленіями; затѣмъ учитель путемъ вопроса заставляетъ ученика повторить
