М. Н. Катков
[править]Наглядное разъяснение полной концентрации в классической школе
[править]Реформа, в которой так настоятельно нуждалось дело науки в нашем отечестве, главным образом относится к учебному плану гимназий. Характер учебных занятий и количество времени, им посвящаемого в совокупности и порознь, — вот сущность дела; все прочее служит лишь средством исполнения. Администрация школы ценится по мере того, как она способствует воспитательным задачам ее учебного плана. Если в основание школы принят план, не соответствующий ее цели или превратный, то достоинства ее преподавателей и установленных в ней порядков все-таки не сделают хорошего из дурного, а разве только уменьшат или ограничат вредное действие, которым неизбежно сопровождается исполнение превратного плана.
В чем заключается цель реформы наших гимназий касательно учебного плана? Надобно было привести его в соответствие с требованиями науки. При устройстве учебного дела, как и всякого другого, могут иметься в виду разного рода интересы. Могут быть учебные заведения, имеющие своим предметом не науку, а какие-либо иные цели, уважительные или неуважительные, для которых наука употребляется средством. Что же касается гимназии, то ее главное назначение — готовить молодые силы от детского до зрелого юношеского возраста для занятия наукой; следовательно, руководящим началом при составлении учебного плана должны быть требования науки в том высшем ее значении, какое она должна иметь, становясь делом людей зрелых. Вследствие этого гимназическое учение должно иметь главным образом воспитательную цель и характер более субъективный, нежели объективный. Гимназическое учение должно быть рассчитано на то, чтобы, соответственно возрасту учащихся, постепенно развивать в них те способности, которые необходимы для самостоятельного и основательного занятия всяким умственным делом. Научно-воспитательная школа должна постепенно выводить вверяемые ей молодые умственные силы из состояния простой возможности в действительность. Она должна осуществлять их, и для этой цели предлагать учащимся материал, на котором могли бы они, в здоровой правильной последовательности, испытывать свои силы и овладевать ими вместе с усвоенным ими содержанием. Различные сведения, сверху налагаемые на ум учащихся, а не выработанные посредством собственной деятельности, или не имеют воспитательного значения, или же имеют значение, прямо противное воспитательным целям.
Вся сила научно-воспитательной школы заключается в концентрации учебных занятий. Что такое концентрация? Как в продолжение целого курса, так и в каждом особом классе преподается большее или меньшее число предметов. Вредная много-предметность школы заключается не в том, что в ее курсе можно насчитать много предметов. Педагогический закон требует только, чтобы множественность уравновешивалась единством. Количество учебного времени есть величина определенная. Сколько бы ни входило предметов в состав преподавания, требуется только, чтобы приблизительно половина учебного времени употреблялась на воспитательное сосредоточение занятий учащихся. Коль скоро это условие исполнено, то школа считается одинаково сильной, будет ли остальная половина учебного времени занята большим или меньшим числом предметов. Она будет многопредметна при меньшем числе предметов, если над ними не выдвигается однородная группа занятий; она будет сосредоточенная и сильная школа, если даже при большем числе предметов приблизительно половина ее учебного времени будет посвящена делу концентрации. Такова школа в тех странах, где наука достигает своего наивысшего уровня, где она производится, где она есть единственное могущество. Через весь учебный курс школы, от первого класса до последнего, идет одна и та же группа предметов, на которых сосредоточиваются занятия учащихся, постоянно углубляясь и расширяясь. Сосредоточивать учебные занятия в данном возрасте нельзя произвольно на том или другом предмете. Обозначился и выработался для педагогической концентрации только один предмет, способный служить и действительно служащий для этой цели.
Предмет этот есть общее наследие всего цивилизованного человечества: это два исторических языка, в которых сохранились сокровища высокой и богатой культуры, самородно начавшейся и достигшей своего полного развития, своего истинного конца; два языка, два народа, составлявшие при жизни одну формацию и точно так же тесно связанные в своем влиянии на последующие эпохи; два языка, как бы предназначенные именно к тому, чтобы служить могущественным педагогическим орудием. Они предназначены к тому и своей природой, и своим историческим значением, и той удивительной разработкой для педагогических целей, которой в продолжение веков посвящено было столько гения, ума и труда. Эти языки при жизни своей были органом великой исторической жизни, которая представляет все фазы человеческого развития в известных пределах, все типы человеческого творчества в их первоначальной чистоте и ясности; они же по смерти стали руководящим началом образования нового мира, который за ними последовал, так что элементы их влияния встречаются во всех формациях мысли и жизни образованного христианского человечества; наконец, в новейшее время, когда наука и разумение стали первенствующими силами в жизни народов, эти языки стали специальным предметом учебной концентрации, орудием воспитания детских умов к высшим призваниям мысли и деятельности — и это последнее, ничем не заменимое значение обоих классических языков, значение педагогическое, есть новая, наступившая для них историческая жизнь.
Как определить силу учебной концентрации, например, в германской, именно в прусской, гимназии? Сделать это можно легко и с совершенной точностью. Сила концентрации прусской гимназии выражается цифрой 128: это сумма учебных часов в неделю на оба древних языка с их литературами, принимая в расчет все девять лет курса прусской гимназии. Теперь спрашивается: как велико количество всего учебного времени в этой школе? На основании того же расчета оно выражается цифрой 252: это сумма всех учебных часов в неделю, за исключением назначенных на рисование и чистописание. Разделите 252 пополам, и вы получите 126. 128 часов — это больше половины. В других местах Германии учебная концентрация еще сильнее. В продолжение девяти лет учащиеся возвращаются ежедневно к предметам, на коих, таким образом, сосредоточено их умственное воспитание.
У нас были разного рода школы, но не было именно такой, которая заслуживала бы названия воспитательной или общеобразовательной в научном смысле этого термина. У нас не было школы, которая имела бы своим нормальным планом служить для целей науки, возводя к ней зреющие умы, развивая изнутри, собирая, возвышая их силы, облагораживая и цивилизуя их. У нас не было ничего соответственного европейским гимназиям, хотя и были учебные заведения называвшиеся сим именем. У нас были гимназии, которые вели молодых людей к университетам, но эти гимназии по своему учебному плану были контрастом научно-воспитательной школы. В учебном плане наших гимназий было все, за исключением только того, в чем состоит сущность и сила воспитательной школы, ведущей к высшему образованию. В нем фигурировало много разных учебных предметов, между которыми раздроблялось все учебное время. Наши гимназии именно в том виде, к какому привел их разгром 1849 и 1852 годов, были школой антипедагогической. Они не только не воспитывали, но портили юные умы, не только не усиливали их, но расслабляли, не только не приводили их в зрелость, но препятствовали даже тому естественному созреванию, которое совершается независимо от школы, простой практикой жизни и наглядкой. Действие этой школы было именно тем губительнее, что она обманывалась в своем назначении и тем же обманом заражала своих воспитанников. Она выдавала себя за гимназию и бралась готовить своих воспитанников к высшему образованию. Если бы при своем учебном плане она служила только средством для того непритязательного и поверхностного образования, какое дают подобные, но лучше устроенные учебные заведения в других странах Европы будущим ремесленникам, то она не сопровождалась бы теми дурными последствиями, какие были неизбежны в силу фальшиво данного ей назначения. Это фальшивое назначение, испортив школу, не могло не отпечатлеться как в учащих, так и в учащихся. Расслабив и сделав негодными своих воспитанников для высшей науки, она приводила их в соприкосновение с высшими задачами разумения и знания. Массы этих жертв фальшивой школы выходили вперед как представители высшего образования своей страны, как цвет своего народа. Всякий понимающий дело человек при одном взгляде на учебный план наших бывших гимназий мог бы безошибочно предсказать последствия этой плачевной ошибки. Но теперь, когда последствия раскрылись, чтобы видеть их, нужно только не закрывать глаз.
До 1849 года наши гимназии были слабой и недостаточной школой; после они стали превратной школой. Они стали выпускать на свет не только малосильных, но болезненно расслабленных людей. Уничтожилась и та малая доля воспитательной силы, которая еще была в наших гимназиях, из их учебного плана выброшен самый элемент воспитательной концентрации. В их учебном плане, как бы на смех, оставлен латинский язык для четырех высших классов по 4 часа в неделю, что в сложности составляет 16 часов! Цифра эта не есть выражение какой-либо степени учебной концентрации, хотя бы ничтожной. Удержание латинского языка в этой силе и в этом виде вело только к вящему извращению воспитательного назначения школы. Латинский язык, таким образом поставленный в учебном плане гимназий, делался элементом вредной многопредметности и только усиливал расслабляющее действие школы.
Недостатки нашей учебной системы, которыми объясняются малосилие и скудость нашей науки, получили быстрое и энергическое развитие после этих своего рода реформ, которым подвергались наши гимназии в упомянутые годы. Доступ к высшей науке стал делом самым легким. Ее выбросили на улицу, ее затоптали в грязь. Это было поруганием одного из самых дорогих интересов человечества. Приготовление к высшим сферам человеческой мысли стало делом менее серьезным, чем приготовление к сапожному или столярному мастерству, которое требует целого ряда лет постоянной и своего рода систематической работы. Для поступления в университет оказалось достаточным несколько месяцев механической подготовки — и вот университетские аудитории наполнились массами полудиких, полуграмотных мальчишек, неспособных ни к чему отнестись осмотрительно и критически, неспособных продержать две минуты одну и ту же мысль в своей голове или провести в ней без перерыва коротенький ряд самых элементарных представлений. Можно вообразить, какой чертополох должен разрастаться на дикой почве этих голов при слушании университетских лекций! И хорошо бы еще, если бы это была только невозделанная и нетронутая почва; нет, к науке подводились головы порченые, фальшиво возбужденные, болезненно надменные мнимым образованием.
«Я петербургский нигилист», — сказал на днях перед судом один из подсудимых по политическому делу, которое разбирается теперь в Петербургской судебной палате. Слова эти были сказаны с чувством достоинства, и судья без затруднения понял их. Действительно, нигилист — как термин, так и самое явление — всем известен и признан официально. Откуда это явление? Сколько бы ни оказалось элементов, участвующих в его формации, основный элемент есть, конечно, общее положение нашего образования. Условия, в каких находилось у нас учебное дело, не могли не породить нигилизма. Он быстро развился в 50-х годах, после окончательного упадка нашей предуниверситетской школы. Надобно присовокупить, что не одни гимназии были превращены в антипедагогические фальшивые школы, которые систематически расслабляли и портили цвет русской молодежи. Другой разряд учебных заведений, принадлежащих к одной степени с гимназиями и сходственных с ними по своему назначению — духовные семинарии, — упал, если возможно, в состояние еще худшее. Учебный план их подвергся невероятному извращению еще в начале 40-х годов…
Нигилизм как общественная язва, губящая нашу молодежь, есть совершенно естественный продукт господствовавшей у нас школы. В другие времена, при других обстоятельствах он выразился бы иначе; но в нашу эпоху сильных умственных, политических и социальных движений он получил тот определенный вид, под каким известен всем и каждому. Невнимание к духовным потребностям общества никогда не остается без сурового возмездия. Наука, которой требования были поруганы, жестоко отомстила за себя. К ней привлекались массы молодежи, но отпускались от нее не бойцы мысли и знания, крепкие и сильные, а несчастные растрепанные, полоумные головы, которые должна была исправлять и образумливать другая наука — беспощадная наука жизни. Фальшивая школа прямо передавала несчастную молодежь нашу в руки всякого обманщика, всякого негодяя и пройдохи.
Истинными отцами нашего нигилизма были те почтенные лица, которые поддержали низкий уровень нашего образования и способствовали извращению нашей школы. Одни действовали из побуждений лжелиберальных, другие — лжеконсервативных. Одни выбрасывали из учебного плана школы воспитательные элементы, считая ненужным хламом то, на чем воспитывается все образованное человечество и чем условливается развитие тех самых знаний, которых плодами было им желательно пользоваться; другие — считая высокое развитие науки опасностью для общественного спокойствия. Эти почтенные лица могут порадоваться теперь на свое детище, которое возросло с удивительной быстротой.
Но мы отвлеклись в сторону от ближайшего предмета. В начале 60-х годов вместе с другими реформами решено было вывести дело нашего образования из того неестественного положения, в котором оно находилось. Надобно было либо вовсе отказаться от высшего образования, либо открыть правильный путь к нему. Требовалось восстановить научно-воспитательный характер школы, ведущей к университету. По духу всех начинаний нынешнего царствования, по широте мысли, положенной в основу всех реформ, его ознаменовавших, следовало ожидать, что и учебная реформа наша совершится на основаниях столь же широких. Лица, которым было вверено изменить к лучшему условия нашего учебного дела, имели перед собой простую и ясную задачу. Для науки на русской почве следовало установить приблизительно те же высокие воспитательные требования, какими условливается ее процветание в тех странах, откуда мы заимствуем ее результаты. Следовало усилить школу общепризнанными и во всех образованных странах действующими способами воспитания. Но лица, в чьих руках находилось дело, иначе поняли свою задачу. Они принялись разыскивать, нет ли каких других способов для достижения той же цели, и пришли к соображению, что естественные науки могут заступить в гимназиях место классических языков. Вопрос состоял не в том, вводить или не вводить (и в какой мере вводить) естественные науки в учебный план общеобразовательной школы; поставлена была неслыханная и невозможная задача сделать естественные науки предметом сосредоточенного изучения в школе, имеющей дело с возрастом от десяти до семнадцати лет, так, чтобы эти науки исполняли функцию древних языков. Естественные науки преподаются везде в большей или меньшей степени; физике отводится весьма значительное место в учебном плане всех гимназий. Но нельзя и вообразить, чтобы естественные науки могли стать серьезным общеобразовательным элементом равной силы с древними языками: никому не могла бы прийти в голову мысль сосредоточить на естественных науках учебные занятия в гимназии и употреблять на них через весь курс от 10 до 16 часов в неделю. Это, впрочем, и не имелось в виду при учреждении так называемых реальных гимназий, где естественные науки должны были заступить место классических языков. Естественные науки служили только предлогом уклониться от главной задачи реформы. Принцип классического образования был признан в 1864 году, но не с тем чтобы дать ему надлежащее развитие и установить его как общую норму. Ему дано было слабое развитие, которое не только не подходит к силе учебного плана европейских гимназий, но не равняется даже тому порядку, который господствовал в наших гимназиях до 1849 года. Правда, в курс классических гимназий введен греческий язык как предмет обязательный, чего прежде не было, но полными классическими гимназиями предназначалось быть лишь небольшому числу русских гимназий. Учебная реформа 1864 года была попыткой уклониться от реформы, обойти ее и закрепить в подновленном виде прежнее положение учебного дела. Но вскоре дело реформы перешло в другие руки. Потребовался пересмотр сделанного в 1864 году, и пересмотр этот совершился. Реформа стала правдою. Все наши гимназии получили один и тот же нормальный план, исчезло разделение гимназий на классические и реальные. Вопрос был не в том, чтобы преобразовать часть гимназий на лучших основаниях; требовалось установить общую норму учения, ведущего к высшему образованию, и направить согласно с этой нормой курс всех учебных заведений, назначенных готовить юношество к университетской науке, равно как и домашнее воспитание, имеющее ту же цель. Если бы закон удержал хотя малое число гимназий, основанных на других началах, но с правом аттестации к университетам, то нормальный учебный план не был бы обязательным, интерес высшего образования не был бы обеспечен и дело реформы было бы проиграно.
Сильная оппозиция, встреченная проектом министра народного просвещения, относилась, как известно, только к одному этому пункту, в котором заключается принцип дела.
Изменения, сделанные в учебном плане гимназий, значительны и важны, и нельзя не видеть в них существенного шага к развитию реформы. Отныне наше Отечество действительно имеет научно-воспитательную школу, которая направлена к удовлетворению требований высшего образования. Школа наша благодаря последней реформе решительно приняла характер научно-воспитательной школы и при успешном ходе дел на практике может дать прекрасные плоды; но мы сказали бы неправду, если бы стали утверждать, что нормальный учебный план, установленный для наших гимназий, не уступает в высоте и силе нормальному плану той же школы в других странах. Сравнение может быть сделано самым точным образом, посредством цифр.
Как велико нормальное количество учебного времени в прусских гимназиях? 252. Как сильна концентрация их учебного плана? 128. Как велико количество учебного времени в наших гимназиях соответственно новому, нормальному плану? 206. Как сильна концентрация? 85.
Разница большая!
По новому положению, курс наших гимназий, до сих пор семилетний, становится восьмилетним. Это важная мера. Важно также то, что гимназии наши получают отныне приготовительный класс, который может продолжаться два года. К сожалению, нововведения эти сопровождаются условиями, которые могут существенно повредить им и уменьшить их значение.
Восьмилетний курс есть минимум продолжительности того рода учения, о котором идет речь. Даже у нас чувствовалась крайняя недостаточность семилетнего курса гимназического учения. Но, усилив одним, совершенно необходимым, годом курс гимназического учения, новый устав допускает исключение для отличных учеников. Такой оговоркой закон сам как бы отнимает существенное значение у этой части реформы. Установив восьмой год учения, он подвергает сомнению его необходимость, допуская, что отличные ученики могут обойтись и без восьмого года. Но плохие ученики и без того остаются по два года в одном и том же классе; все дело в хороших учениках. Мы не думаем, чтобы какое бы то ни было нововведение принималось лучше и устанавливалось тверже при мысли, что без него можно обойтись и что оно, в сущности, излишне. Для отличных-то учеников, думаем мы, и было бы особенно полезно совершать полный курс гимназического учения. Чем даровитее ученики, тем желательнее, чтобы они выходили вполне зрелыми для высшей науки.
Закон старается оградить некоторыми гарантиями изъятие для отличных учеников. К окончательному экзамену ученики допускаются после семилетнего курса лишь по особому постановлению педагогического совета гимназии и с разрешения попечителя учебного округа. Но что значит в подобном случае разрешение попечителя? Педагогический совет, то есть попросту директор гимназии, представит попечителю, что такие-то ученики заслуживают допущения к выпускному экзамену; на каком же основании попечитель в одном случае даст разрешение, а в другом нет? Должен ли он наряжать комиссии для поверки подобных представлений?
Вообще оговорка, допускающая сокращение восьмилетнего курса гимназии, может только колебать дело, и чем скорее прекратится эта неопределенность, тем лучше. Сколько нам известно, было предположение установить восемь классов гимназического учения, и только финансовые соображения заставили временно предпочесть введение двухлетнего курса в высшем классе гимназии. Нельзя не пожелать, чтобы упомянутое предположение не замедлило исполниться. Восьмиклассная организация привела бы дело к ясному и чистому выражению, и она более соответствовала бы нашим педагогическим средствам. В Германии, при высоком развитии науки и учебного дела, при опытности и искусстве преподавателей, действует с полным успехом система двухгодичных классов, где соединяются воспитанники неравной силы. У нас же применение этой системы будет во всяком случае гораздо затруднительнее, чем в Германии.
Обращаемся к другой мере. Установление приготовительного класса есть истинное благодеяние для множества семейств, которые затрудняются в способах давать своим детям даже первоначальную подготовку, требуемую для поступления в первый класс гимназии. Приготовительный класс есть почти то же, что начальная народная школа, только присоединенная к гимназии. Удовлетворяя общественной потребности, мера эта в то же время должна способствовать и лучшему удовлетворению требований науки. Приготовительный класс должен обеспечить первый класс гимназии хорошо подготовленными воспитанниками, что не может не отозваться выгодным образом на всем курсе гимназии. Чем приготовленнее будут мальчики в начале, тем успешнее может идти дело учения далее.
Но здесь оказывается некоторое несоответствие. Нормальным возрастом для поступления в первый класс гимназии полагается везде возраст исполнившихся девяти лет. Предполагается, что мальчик этого возраста мог удовлетворительно пройти начальную школу грамотности. Действительно, запаздывать первоначальным обучением не следует. Мальчику по седьмому году пора приняться за учение, а двух с половиной лет совершенно достаточно для того, чтобы он был готов к поступлению в первый класс гимназии. У нас в первый класс гимназии принимаются мальчики не ранее десяти лет. Следовательно, по возрасту учащихся курс гимназического учения поднимается на целый год; но относительно программы учения поступлено в обратном смысле. Мальчики десяти лет принимаются в гимназии при меньшей степени подготовки, чем какая требуется, например, в Пруссии от мальчиков девяти лет.
Дети девяти лет при правильном воспитании могут быть готовы к первому классу; им придется ждать целый год, ничего не делая. Мы решительно не понимаем, какие могут быть к тому основания.
Впрочем, эту неправильность можно поправить легко, и мы уверены, что практика в скором времени приведет к тому.
Что касается распределения учебного времени в гимназии, то здесь замечается как бы некоторое колебание. Нет сомнения, что в мысли министра не было колебаний: за то ручается общее направление, принятое нашей учебной реформой, и твердость, с какой министр отстаивал ее основания. Остается предположить, что при составлении проекта имелась в виду оппозиция и заранее делались ей некоторые согласительные уступки.
К чему, например, эта масса учебного времени (4 урока в неделю) предоставлена русскому языку в первых четырех классах, особенно после приготовительного класса, где мальчики уже должны хорошо выучиться русской грамоте? Это без нужды обременяет учащихся и вредит делу воспитания. Неужели русский язык труднее для русских мальчиков, чем немецкий для немецких? А между тем в германских гимназиях, где принимаются девятилетние мальчики, на немецкий язык полагается совершенно достаточным только по два часа во всех классах. Всякий излишний урок есть не только пропащее, но и вредно употребленное время. В этом отношении русская словесность в наших гимназиях была всегда одним из самых вредных предметов, на котором учащиеся приучались к толчению воды, к праздномыслию и празднословию.
Колебания в нашем новом учебном плане особенно заметны на первых четырех классах. Стоит сравнить волнообразные движения его по некоторым предметам преподавания в этих классах с ясными и твердыми линиями учебного плана германских гимназий.
| Годы учения | 1-й | 2-й | 3-й | 4-й |
| Немецкий язык | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Латинский язык | 10 | 10 | 10 | 10 |
| Греческий язык | — | — | 6 | 6 |
| Годы учения | 1-й | 2-й | 3-й | 4-й |
| Русский язык | 4 | 4 | 4 | 3 |
| Латинский язык | 8 | 7 | 5 | 5 |
| Греческий язык | — | — | 5 | 6 |
Противники реформы не могли удовольствоваться никакими частными уступками. Какая им надобность входить в частности учебного плана, который они не хотят признать нормальным? Чтобы удовлетворить противников реформы, нужно было бы сделать им уступку в принципе, то есть рядом с некоторым числом правильных гимназий учредить школы, основанные на началах противоположных, но с теми же правами, и оставить двери университета отворенными настежь; другими словами, ниспровергнуть основания реформы и направить дело в противную сторону.
Впервые опубликовано: «Московские ведомости» 1871, 18 июля, № 156.