функций для будущего, что игра может быть понята не в ее связи с прошлым, а в связи с будущим. Можно ли объяснить игру молодого тигра с жертвой — по теории Холла? — спрашивает Гроос. — В отношении педагогических выводов, перечисленные выше теории применения Б. з. к психологии располагаются также в порядке убывающей и суживающей его значение оценки. Так, первая теория строит все воспитание на принципе согласования его с Б. з., т. е. полагает, что воспитание должно провести ребенка через все стадии развития, давно оставленные человечеством позади (низшие инстинкты, анимизм, религиозность и т. д.); вторая теория освобождает воспитание от прямого подчинения требованиям Б. з. и ограничивает его применение; третья теория у ряда авторов решительно порывает с выводами реакционной педагогики и указывает, что Б. з. в правильном понимании отнюдь не связан с этими выводами. Так, П. Блонский, критикуя «биогенетические наивности» и распространенное среди многих педагогов и педологов извращение Б. з., пишет: «Ребенок почти не блуждает по боковым дорожкам эволюции. Поэтому было бы анти-эволюционно заставлять ребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта. В своем развитии он усваивает то, что ведет прямой дорогой к интеллекту взрослого.
Ребенок живет всегда настоящим, т. е. современностью, но ее, именно ее, он апперципирует в категориях примитивного мышления».
Наконец, теория социогенеза отрицает за Б. з. всякое практическое значение для решения основных вопросов воспитания.
Таким образом, и в области практического применения биогенетического закона к воспитанию мы встречаемся с тем же расхождением в мнениях, как и в области теории.
Научно наиболее состоятельной и здесь является формула, объединяющая выводы из 3-й и 4-й теорий, — измеряющая путь, который должен пройти в процессе своего развития ребенок, всем протяжением эволюционного и исторического пути развития человечества, но выражающая все принципиальное своеобразие детского развития и управляющих им законов.
Лит.: Болдуин, Д. М;, Духовное развитие
детского индивидуума и человеческого рода, 2 тт., Москва, 1911—12; Стенли Холл, Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. 1913; Блонский, П., Педология, Москва, 1925; Корнилов, К., Биогенетический принцип, сборник «Детство и юность», Москва, 1922; 3 алкинд, А., Вопросы советской педагогики, Москва, 1926; Пинкевич, А., Педагогика, т. I, Москва, 1924; Клапаред, Э., Психология ребенка и экспериментальная педагогика, 1910; Киркпатрик, Основы педологии, М., 1919; Друммопд, Введение в изучение ребенка, М., 1910; Stanley Holl, Adolescence, 1905; Е. Z. Thorndike, Educational psychology, 1913—14; K. Koffka, Grundlagen der psychischen Entwicklung, 1925 (2 Aufi.). д. Выготский.
БИОГЕОГРАФИЯ, термин, под которым иногда объединяют географию животных (см. Зоогеография), растений (см. География растении) и человека (см. Антропогеография), т. е. все отделы науки о распределении организмов на земле.
БИОГРАФ, съемочный кино-аппарат для серийных фотографий; употреблялся для съемки на бесконечной негативной ленте с помощью одного объектива. Изобретенв 1893 французом Демени. Б. в промежуток времени от 8 до 20 секунд давал около 80 снимков размером 4x6 см. Б-ом раньше нас назывался кинематограф.
БИОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД В ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ, признавая личность пи сателя и ее индивидуальную психологию главнейшим источником литературного творчества, видит в подробном изучении биографии авторов обязательную предпосылку анализа их произведений и важнейший комментарий последних. Биографии писателей с первых шагов историко-литературной науки (17—18 вв.) являлись необходимым элементом всякой историко — литературной работы; однако, прямым основателем Б. м. обычно считают франц. критика эпохи романтизма Сент-Бева (см.) (1804—69), видевшего задачу литературной критики в определении личности писателя по его произведениям и всяким иным сохранившимся от него письменным документам, воспоминаниям о нем современников и т. д. Цель критика, по Сент-Беву, дать всесторонний портрет писателя, учитывая и его физический организм, и особенности его темперамента, и его миросозерцание, и мироощущение: каково дерево — таков плод, каков автор — таково и произведение. Несмотря на то, что Сент-Бев гораздо более художник словесного портрета, чем исследователь, его критические приемы оказали большое влияние на историков литературы, и биографическое изучение стало одной из основных задач литературоведения в 19 в.
В известной мере последователем Сент-Бева явились, напр., и И. Тэн (см.), полагавший, что причину литературных явлений должно искать в состоянии «духа» писателя, в его «господствующей способности» — «faculte maitresse» (обусловленной, впрочем, по Тэну, факторами расы, среды и исторического момента), — и Г. Брандес (см.), для которого литературу «составляют не книги, а живые люди, не сочинения, а их авторы» (впрочем, и Брандес учитывает характер и условия «эпохи», но лишь поскольку они нужны ему для объяснения психических особенностей личности автора); среди рус. историков литературы — Н. А. Котляревский (см. его книги о поэтах-декабристах, Лермонтове и др.). Разрастаясь, биографические изучения начали заполнять собою всю область литературоведения: «всякая мелочь из — жизни великого писателя должна быть для нас драгоценна», провозглашали сторонники Б. м., и изучение биографии писателя из подсобной работы грозило сделаться самодовлеющим занятием (таковы нем. изучения биографии Гете или крайности нашего «пушкиноведения» и т. д.). Это не замедлило вызвать соответствующую реакцию. Уже в начале 20 в., признавая важность индивидуального момента в художественном творчестве, большинство историков литературы осуждало увлечение биографическими мелочами; другие, идя дальше, утверждали, что личность писателя надобно изучать не по биографическим материалам (письма, дневники и т. п.), случайным и недостоверным, а по самим произведениям («психологический» уклон Б. м.); третьи — склонялись к категорическому
