ципу перехода отъ извѣстнаго къ неизвѣстному, беретъ простѣйшія слова, разлагаетъ ихъ съ учениками на звуки и показываетъ соотвѣтствующія буквенныя изображенія. За этимъ моментомъ анализа слѣдуетъ тотъ моментъ синтеза, который обычно считается самымъ труднымъ дѣломъ при обученіи грамотѣ, именно — моментъ т. наз. „звукосліянія“, при которомъ ученикъ по даннымъ буквеннымъ изображеніямъ долженъ слитно произнести соотвѣтствующіе звуки. Мы думаемъ однако, что учить дѣтей звукосліянію не представляется нужнымъ, такъ какъ всѣ дѣти, говоря своимъ роднымъ языкомъ, фактически постоянно осуществляютъ этотъ процессъ и, даже болѣе того, инаго произношенія звукосочетаній, кромѣ слитнаго, они не знаютъ. Очевидно, педагоги, обучая дѣтей звукосліянію, какъ чему-то новому и трудному для учащихся, тѣмъ самымъ невольно усложняютъ и тормозятъ дѣло. Въ дѣйствительности обученіе дѣтей слитному чтенію должно заключаться въ томъ, что учитель, по разложеніи даннаго сочетанія на составные элементы, заставляетъ учащагося вспомнить прежнее произношеніе и вернуться этимъ путемъ къ исходному цѣлому, послужившему для анализа. Такимъ образомъ здѣсь происходитъ лишь подстановка слитнаго произношенія, уже извѣстнаго ученикамъ, на мѣсто раздѣльнаго, а вовсе не процессъ сліянія раздѣльно произнесенныхъ звуковъ; такого сліянія на самомъ дѣлѣ и не можетъ быть, такъ какъ произношеніе звуковъ въ отдѣльности, какъ мы знаемъ (см. выше стр. 55—57), не совпадаетъ съ произношеніемъ ихъ въ звукосочетаніи, различаясь по характеру экскурсіи и рекурсіи. Въ дальнѣйшемъ слѣдуетъ скорѣе переходить къ силлабическому (слоговому) способу обученія, который еще болѣе упрощаетъ дѣло и состоитъ въ томъ, что ученикъ на основаніи предшествующаго знанія догадывается о произношеніи слоговъ, уже не производя операцій анализа и синтеза; такъ, если дѣти уже знаютъ произношеніе нѣкоторыхъ слоговъ (напр. са, су, со, ма, му, мо и др.) и озна-
