который безъ сомнѣнія встрѣтитъ въ своей практикѣ не мало случаевъ для успѣшнаго примѣненія этого своего знанія, но мы полагаемъ въ то же время, что самый методъ обученія грамотѣ не долженъ строиться на ознакомленіи дѣтей съ физіологіей звуковъ рѣчи, такъ какъ этимъ вводится въ обученіе сторонній и мало доступный для дѣтскаго пониманія элементъ. Другое дѣло — примѣненіе звукоартикуляціоннаго метода для обученія рѣчи и чтенію глухонѣмыхъ, которые, не имѣя возможности пользоваться простѣйшимъ, т. е. слуховымъ методомъ, по необходимости должны довольствоваться болѣе сложнымъ.
Впрочемъ, оцѣнивая разные пріемы обученія грамотѣ, нельзя не признать, что успѣхъ преподаванія въ большой мѣрѣ зависитъ и отъ педагогическаго таланта преподавателя, какого бы метода онъ ни придерживался. Къ сказанному остается прибавить, что всякое обученіе грамотѣ, помимо правильнаго выговариванія печатнаго текста, стремится достичь еще и сознательности чтенія, т. е. развить и укрѣпить у учащихся ассоціативные пути отъ новопріобрѣтенныхъ центровъ къ понятіямъ, а это достигается анализомъ прочитаннаго и бесѣдами объ его содержаніи, т. е. такъ называемымъ объяснительнымъ чтеніемъ въ связи съ пересказомъ прочитаннаго.
Что касается обученія письму, то оно должно идти параллельно съ обученіемъ чтенію; но такъ какъ трудность выписываемыхъ буквъ можетъ не соотвѣтствовать трудности звуковъ, то при обученіи письму стараются изъ одинаково легкихъ для произношенія звуковъ брать звуки, начертанія которыхъ проще, и исподволь переходить къ звукамъ, начертанія которыхъ болѣе трудны. Съ психофизіологической стороны, при процессѣ письма въ мозгу учащагося начинаетъ организоваться двигательный графическій центръ для письма (т. е. для графическихъ движеній руки) въ связи съ соот-
