БСЭ1/Воспитание

Материал из Викитеки — свободной библиотеки
Перейти к навигации Перейти к поиску

Воспитание
Большая советская энциклопедия (1-е издание)
Brockhaus Lexikon.jpg Словник: Волчанка — Высшая. Источник: т. XIII (1929): Волчанка — Высшая, стлб. 219—234 ( скан ) • Другие источники: МЭСБЕ : НЭС : ПБЭ : РСКД : ТСД2 : ЭСБЕ
 Википроекты: Wikipedia-logo.png Википедия Wikidata-logo.svg Данные Wiktionary-logo-ru.png Словарь


ВОСПИТАНИЕ. Под воспитанием в узком смысле слова обычно понимается то или иное преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков. Воспитателями обычно считаются родители или заменяющие их лица — няньки, бонны, гувернантки, гувернеры. Воспитателями считаются и учителя. Но в старых школах учителя занимались по преимуществу преподаванием, а для воспитания, для надзора за поведением создавались особые должности «надзирателей», «классных наставников», «классных наставниц», или, как их называли, «классных дам».

Но воспитывают не только отдельные лица, воспитывает весь семейный, весь школьный уклад. Воспитывает улица, воспитывают общественные учреждения, вся окружающая обстановка, весь общественный строй, воспитывают события. Воспитывают не только детей, но и взрослых. Поэтому термин «воспитание» употребляется часто и в другом более широком смысле слова. Говорят: «жизнь воспитала из него человека с твердой волей» или «он воспитывался в крайне тяжелых условиях», говорят: «дети улицы», «дети подземелья», «сын своего века», «дочь революции» и т. д.

Тезисы Маркса о Фейербахе с примечаниями Энгельса показывают, что Маркс и Энгельс считали, что «люди представляют собою продукт обстоятельств и воспитания и что, следовательно, изменившиеся люди являются продуктами других обстоятельств и изменившегося воспитания». Но такое определение, которое давалось прежним материалистическим учением, казалось им недостаточным. Они добавляли к этому, что нельзя забывать, что «обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель должен быть сам воспитан» и что «совпадение изменения обстоятельств с человеческой деятельностью может быть постигнуто и рационально понято только как революционная (преобразующая действительность) практика». Этот тезис Маркса и Энгельса показывает всю разницу между прежним материализмом и диалектическим материализмом Маркса и Энгельса. Диалектический материализм берет действительность в ее развитии, в процессе видоизменяющихся опосредствований (взаимозависимостей). Этот тезис помогает нам лучше разобраться и в вопросе о взаимоотношении между воспитанием в широком смысле слова (воспитание среды) и воспитанием в узком смысле этого слова (планомерное, систематическое воздействие взрослого на ребенка и подростка).

В. в прошлом. На протяжении веков удельный вес воспитания в узком смысле слова менялся и продолжает меняться и по сию пору. Возьмем родовой быт. Общественный уклад тогда был прост и элементарен. Влияние общественного строя, семьи и взрослых на детей и молодежь было единообразным, цельным, недифференцированным. Воспитывал, собственно говоря, только общественный уклад. Наибольшее влияние имели окружающая физическая среда, природа, формы борьбы рода за свое существование. Религия в эпоху родового быта не столько отражает общественные отношения, сколько обоготворяет, персонифицирует стихийные явления природы. Воспитание в узком смысле этого слова, т. е. в смысле систематическ., планомерн. воздействия взрослых на детей и молодежь сводилось к физическому воспитанию, к обучению ориентировке в окружающей физической среде, к обучению приемам воздействия на эту физическую среду. Как кошка учит своих котят ловить мышей, так взрослый человек учит детей способам добывания пищи, с той только разницей, что человек с течением веков учился все лучше и лучше вооружаться для борьбы с природой.

С возникновением рабства возникает расслоение на господ и рабов — на два основные класса общества. Непослушных рабов господа приучали к послушанию. Били, пороли плетьми, истязали. Сначала били только рабов. Но в классовом обществе классы живут в известном взаимодействии, заражают друг друга. В статье «Русские и негры» (Сочинения, т. XX, доп., ч. 1, стр. 389—390) Ленин показал, как низкий культурный уровень негров в Северо-Американских Соед. Штатах понижал культурный уровень всех классов; негры заражали своей безграмотностью белых: «в бывших рабовладельческих районах вдвое выше процент неграмотных среди белых». Точно так же и методы, применяемые к В. класса-раба, воздействовали на В. подрастающего поколения господствующего класса. Когда родовой строй стал ослабевать, «отцы» из господствующего класса, пытаясь удержать свое безраздельное влияние и передать молодежи опыт предков, сначала «наставляют», «поучают» своих сыновей. Однако, жизнь классового общества не укладывается в рамки родового строя, поучения мало действуют, и отцы начинают «сокрушать» ребра своим сыновьям. Чем грубее формы рабства, тем грубее воспитательн. приемы как в господствующем, так и в промежуточных классах. Битье, порка становятся общепринятыми методами воспитания. «Домострой» — типичное семейное В. рабского общества.

Религия в период рабства уже не только обоготворяет силы природы, но отражает классовый характер рабского общества. Бог становится всемогущим господином, Господом Богом, а люди — его рабами, могущими только падать ниц перед ним и трепетать. В соответствии с этим, религиозное В. становится закреплением идеологии господствующего класса рабского общества.

В феодальном обществе рабство несколько смягчено. Смягчение диктуется, с одной стороны, восстаниями рабов, с другой — необходимостью максимального использования рабского труда. Рабов не истребляют более, битье и истязание становятся реже, но висят постоянной угрозой над ними. Наказания крепостных принимают более «мягкий» и систематический характер, экономически более выгодный. Необходимость держать в повиновении большие массы вынуждает к мерам принуждения присоединять меры убеждения. Религия феодального общества — религия смягченных форм рабства. Христианство уделяет мало места внешней физической среде и сосредоточивает все внимание на взаимоотношениях между людьми, убеждает раба мириться со своей участью, уверяет, что беда не в общественных отношениях, а в нем самом. Церковь в средние века приобретает громадное влияние, она срастается с государством, берет на себя роль воспитателя и взрослых и детей. Она наставляет и требует послушания, грозит адом, налагает эпитимии и отлучает от церкви или отпускает грехи и обещает райские блаженства. Она властвует над умами, заставляет искусство служить своим целям; она берет на себя призрение престарелых, регулирование семейных отношений, она устраивает школы для малолетних. Семейное воспитание и школьное принимает также религиозный характер и применяет те же меры воздействия: наряду с оставшимися грубо рабскими мерами наказания, битьем и поркой, практикуются угрозы и награды, лишение пищи, добавочный труд — это проклятие господне, детей запирают в отдельные комнаты, выгоняют из школы или из дому, либо прощают. — Целая скала наказаний, от выговора до самых свирепых кар.

Средневековые феодальные порядки видоизменялись в зависимости от стран, развивавшихся разными темпами, в различных исторических условиях. Разные облики носило и влияние церкви. Варьировались и воспитательные приемы. Зарождающиеся новые общественные отношения капиталистического характера усложняли вопросы воспитания и подрывали влияние церкви. В период, предшествовавший Великой французской революции, церковь, религия и весь старый уклад стали подвергаться беспощадной критике. Виднейший предтеча Великой французской революции Монтескье писал: «мы воспитываемся в трех различных, часто противоречивых направлениях; в одном направлении нас воспитывают отцы, в другом — учителя, в третьем — жизнь». Вопросам В. посвящена имевшая громадное влияние на современников книга другого предшественника Великой французской революции — Жан Жака Руссо. Его «Эмиль или о воспитании» вышел в 1761. Руссо говорит там о В. человека вообще. «В общественном порядке, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего, — писал Руссо в „Эмиле“. — В Египте, где сын был обязан занять положение отца, В. имело, по крайней мере, верную цель; но у нас, где только звания остаются, а люди беспрестанно меняют их, никто не знает, не действует ли он в ущерб своему сыну, воспитывая его для своего звания. В естественном порядке, где все люди равны, их общее призвание есть состояние человека; и кто хорошо воспитан для него, не может плохо выполнять связанные с ним назначения. Предназначают ли моего ученика для шпаги, для церкви, для судейской мантии, это для меня безразлично. Прежде родительского призвания природа призывает его к человеческой жизни. Жизнь — вот ремесло, которому я хочу его обучить. Выйдя из моих рук, он не будет — я согласен с этим — ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет стать по мере надобности не хуже всякого другого; и пусть судьба заставляет его менять места, — он всегда окажется на своем».

Руссо мечтает об обществе, где все люди равны. Он пытается поставить своего воспитанника вне влияния существующего общественного уклада, вне влияния церкви, вне влияния семьи. Он создает для своего воспитанника искусственную среду — его воспитанник и воспитатель не связаны ни материальными условиями, ни требованиями определенного класса, ни домашней обстановкой. Старое В. все покоилось на принуждении. Руссо требует естественного В. «Не давайте вашему воспитаннику никаких словесных наставлений, т. к. он должен извлекать их из опыта; не подвергайте его никаким наказаниям, т. к. он не знает, что такое быть виновным; никогда не заставляйте его просить прощения, т. к. он не в состоянии вас обидеть»... «нет прирожденной испорченности в сердце человеческом»... «первоначальное В. должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в преподавании добродетели или истины, а в оберегании сердца от порока и ума от заблуждения». Руссо хочет воспитывать своего Эмиля в деревне, вдали от лакейской сволочи, худшего сорта людей после своих господ, вдали от черных городских нравов, к-рые наводимый на них лак делает соблазнительными и заразительными для детей, тогда как пороки крестьян, не прикрашенные и во всей своей грубости, способны скорее оттолкнуть, чем соблазнить, если нет никакого интереса, который заставил бы подражать им. «Эмиль» и теперь читается с интересом. Особенно интересны те страницы, где говорится о трудовом В. Идеи Руссо означали разрыв со всем старым В. феодального периода, и в этом основное значение «Эмиля». Но Руссо говорил о таком В., которого не могло быть в жизни, В. вне конкретной среды, вне конкретных жизненных условий. В Швейцарии, куда в 18 веке уже проникло капиталистическое производство, где под его влиянием стали разлагаться старые патриархальные устои, где крестьянство дифференцировалось и вся страна переживала определенный кризис, Песталоцци (см.) попытался приложить идеи Руссо к В. крестьянских ребят. Жизнь сломала, исказила попытки Песталоцци.

В отсталой тогда в экономическом и политическом отношении Германии была сделана попытка применить идеи Руссо для В. господствующих классов. «Филантрописты» с Базедовым во главе пытались устраивать закрытые учебные заведения для детей состоятельных родителей, т. н. «филантропины». «Мои предположения и педагогические труды, — писал Базедов, — предназначены лишь для состоятельных сословий, начиная с принцев и кончая детьми купцов и художников включительно. Светское В. этого большого и наиболее ценного слоя должно неоспоримо носить практический, нужный этому сословию, характер». В филантропинах существовали так назыв. «фамуланты», слуги из бедных учеников. Они обслуживали учеников из привилегированных сословий, чистили им сапоги, убирали их постели и проч. В наказание привилегированные ученики переводились в разряд фамулантов и должны были выполнять черную работу, считавшуюся унизительной. Идеи Руссо сочетались со старыми крепостническими методами воспитания.

В период Великой французской революции вопросы народного образования горячо обсуждались и в Национальном собрании, и в Законодательном собрании, и в Конвенте... В них ярко отразился классовый характер всей происходившей борьбы. Надо и сейчас внимательно изучать эту борьбу в области подхода к вопросам народного образования и воспитания, особенно внимательного изучения заслуживают идеи якобинцев. Конституция 1791, вслед за провозглашением прав человека, провозглашает общественное образование, общее для всех граждан. Еще до того в Национальном собрании Мирабо высказался за общественное В. масс из страха перед ними и из желания влиять на них через школу. Епископ Талейран — за всеобщее обучение, бесплатное и обязательное на первой ступени, но попрежнему религиозное. Когда руководящая роль переходит к жирондистам, Кондорсе от их имени вносит в Законодательное собрание проект, по которому преподавание религии заменяется преподаванием морали, все ступени школы вплоть до высшей бесплатны, увязаны между собою; 13-го июля 1793 в Конвент вносится проект якобинца Лепелетье, который говорит о том, как на деле осуществить всеобщее В., где взять на него средства, как обеспечить беднякам возможность учиться. К проекту Лепелетье тесно примыкал проект Лавуазье и Газенфатца, освещавший вопрос о трудовом политехническ. образовании; он был поддержан грандиозной демонстрацией рабочих 15 сентября 1793. Якобинцам не удалось провести своих идей в жизнь. Но Великая французская революция положила начало всеобщему обучению, провозгласила, что народная школа должна быть бесплатной и светской.

Классовая школа феодального периода сменилась классовой школой капиталистического периода. Капиталисты всех стран понимают всю важность обучения народных масс. От образования рабочих зависят успехи техники, успехи промышленности. Но образованный рабочий опасен капиталисту. Поэтому капиталисты всех стран обращают особое внимание на то, чтобы воспитать рабочие массы в желательном для себя духе. Место религии, авторитет которой в некоторых странах подорван довольно основательно и все более и более подрывается с каждым днем завоеваниями науки, — заняло преподавание буржуазной морали, проникнутой шовинистским и собственническим духом. Впрочем, в целом ряде стран школа еще не отделена от церкви, и в народн. школе, где учатся пролетарские дети, религиозное воспитание сохранилось в полной силе еще по сию пору.

Методы же В. целиком заимствованы из времен рабской и феодальной эпох. Они процветают и в светской школе и в школе с религиозным преподаванием. В народных школах Швейцарии, Германии и Франции ребят бьют, наказывают, запугивают и награждают. В них убивают всякую самостоятельную мысль, усиленно работают над тем, чтобы овладеть чувствами ребят, научить их на все смотреть сквозь буржуазные очки, преклоняться перед богатством, перед всяким начальством, слепо повиноваться и выполнять каждый приказ учителя. Своих детей буржуазия воспитывает другими методами. В ряде привилегированных школ проводится «новое воспитание». Для своих детей буржуазия создает «новые сельские воспитательные учебные заведения» (Landerziehungsheime). Следуя за Руссо, она держит своих «будущих главарей промышленности» в парках и имениях, подальше от развращающего влияния города, от бурной классовой борьбы. Первая такая школа была основана доктором Редди в Англии в Абботсголме, затем в Биделе. Теперь таких школ немало во всех капиталистических странах. Буржуазия организует детей и вне школы. Типичной формой буржуазного внешкольного воспитания является бой-скаутизм (см.) — очень продуманная педагогическая система, направленная на В. в ребятах чувства преданности королю (или буржуазной республике), чувства религиозного фанатизма, шовинизма. Современный бой-скаутизм приобретает все более агрессивный характер, перерождается в фашизм. Фашизм стремится воздействовать на ребят и через школу. Там, где рабочее движение слабо, где фашизм не встречает отпора, где рабочая семья не принимает участия в борьбе с ним, где ребенок верит на слово учителю, в ребятах воспитывается слепое ожесточение против революционного движения. Там, где рабочие борются с фашизмом, ребенок уже не так беззащитен по отношению к фашистской пропаганде, становится менее восприимчивым к ней.

Но на одном фашизме, на одном насилии буржуазия выехать сейчас не может. Война, Октябрьская Революция в России, венгерская, германская революции заставили буржуазию обратить особое внимание на превращение школы в более острое орудие духовного порабощения подрастающего поколения. Воспитывать надо по-новому. Буржуазия придает особое значение моральному В., собирает по этому вопросу международные конгрессы. Первый международный конгресс по моральному В. состоялся в Лондоне в 1908, второй — в Гааге в 1912, третий — в Женеве в 1923, четвертый — в Риме в 1926. Следующий конгресс состоится в 1930 в Париже. На конгрессы собираются видные буржуазные педагоги всех стран, особенно прославившиеся своим уменьем воспитывать детей трудящихся в духе покорности и готовить с пеленок детей правящих к господству. Тут вы встретите имена педагогов всех оттенков — начиная с защитников католической церкви и кончая представителями бой-скаутизма и немецких «решительных реформаторов». Съездам по моральному воспитанию уделяют также большое внимание и буржуазные правительства, посылая туда своих видных деятелей. На Римском конгрессе 1926 в порядке дня стояли два вопроса: 1) возможность выработки мирового кодекса морали как основы воспитания; 2) личность, средства ее развития в семье, школе и обществе. Само собой понятно, что речь шла о выработке кодекса буржуазн. морали, о развитии личности в желательном для буржуазии духе. В «Коммунистическом Манифесте» Маркс и Энгельс прекрасно вскрыли подоплеку всех этих разговоров о вечной морали, о личности. Они показали, как воплями о разрушении морали, разрушении личности буржуазия старалась отвлечь внимание рабочего класса от осознания классовых противоречий, от классовой борьбы. Энгельс уже в первых произведениях как нельзя лучше вскрыл, как в недрах капиталистического общества зарождается класс наемных рабочих, у к-рого под влиянием условий труда и всей обстановки вырабатывается новая, высшая мораль, мораль коллективистическая, коммунистическая.

Пролетариат в капиталистических странах лишь в очень слабой мере может влиять на В. подрастающего поколения в своем пролетарском духе через школу. Школа в руках буржуазии. Но пролетариат имеет свою теорию В. Основы ее заложены Марксом. Изучая фабричный труд детей в Англии, ознакомившись с тем, что думали и проводили в жизнь Беллерс и Роберт Оуен, Маркс стал обосновывать и защищать необходимость соединения обучения с производительным трудом. «Из фабричной системы, как более подробно это можно проследить у Роберта Оуена, возникает зародыш В. будущего, к-рое для всех детей выше известного возраста соединит производительный труд с обучением и гимнастикой, и это будет не только метод повышения общественного производства, но и единственный метод производства всесторонне развитых людей», — писал К. Маркс в 1-м томе «Капитала». Какое громадное значение придавал Маркс такому типу обучения, видно из его «Критики Готской программы», где он пишет, что «раннее соединение производительного труда с преподаванием является могущественным средством преобразования современного общества». Маркс указал также и на характер этого преподавания. Исходя из анализа тенденций развития крупной промышленности, он указывает на необходимость всестороннего политехнического воспитания (см.). Развитие крупной промышленности толкает и буржуазную школу на путь политехнического воспитания, но буржуазия понимает, что это воспитание положит конец ее господству. Поэтому буржуазия и вынуждена попрежнему культивировать школу учебы. Лишь завоевание рабочими власти сделает возможным осуществление политехнического воспитания. Взгляды на В. наших русских педагогов разных эпох представляют собою лишь вариации вышеупомянутых взглядов. Интересно отметить влияние на эти взгляды революционного движения (нашего и европейского), а также влияние этого движения на воспитательную практику нашей школы, на наше учительство. Эти вопросы требуют еще большой исследовательской работы.

Очередные задачи В. Октябрьская Революция произвела коренной переворот и в деле В. Весь советский строй стал воспитывать массы по-другому. Он организует миллионные массы вокруг Советов в целях реорганизации всей жизни на новых началах. Каждый член Совета превращается в общественного деятеля. Работа Советов с каждым годом все углубляется, охватывает все более широкие массы. На советской работе массы растут, учатся, организуются. Все это происходит на глазах ребят. Дело воспитателя помочь ребятам как можно раньше примкнуть к работе Советов, в меру своих детских сил помогать этой работе. На этой работе ребята лучше всего поймут, как много еще остатков старого в окружающей жизни, научатся отличать то, с чем надо бороться, от того, что надо заботливо охранять, растить. На этой работе ребята лучше всего поймут основы нашего советского строя, научатся бороться в повседневной жизни за равноправие женщины, за равноправие всех национальностей, научатся настоящим товарищеским отношениям к женщине, научатся подлинному интернационализму. На этой работе научатся ребята товарищеской спайке, взаимопомощи в работе. Воспитательное значение такой работы громадно. Но необходимо, чтобы Советы шли на помощь ребятам, научились использовать их силёшки, их горячее желание помочь работе Советов. Дело воспитания подрастающего поколения в СССР не только дело родителей, учителей, это дело всех трудящихся, всего революционного народа. Советский строй помогает, прежде всего, сорганизоваться наиболее сознательной части населения, наилучше понимающей, куда идет обществен. развитие, что надо делать в каждый данный момент для того, чтобы обеспечить победу всей массы трудящихся, сорганизоваться той части населения, которая неразрывно связывает всю свою жизнь с делом трудящихся, которая внутренне наиболее дисциплинирована. Основным ядром этой части населения, организованным в коммунистическую партию, является передовая часть рабочего класса — его авангард.

Воспитывающая роль партии громадна. Дело воспитателя на конкретных примерах работы коммунистов, на конкретных описаниях жизни отдельных коммунистов (Ленина, Фрунзе и других) показать, за что и как борются коммунисты, возбудить в ребятах желание и самим стать коммунистами. Если воспитатель сумеет это сделать, он усилит воспитывающее влияние партии на подрастающее поколение. Знакомя ребят с работой партии, воспитатель должен показать им основы коммунистической морали. Ее воспитывающее влияние громадно. Буржуазная мораль в конце-концов сводится к тому, что «каждый за себя, а бог за всех», коммунистическая мораль идет под лозунгом сплочения всех трудящихся, объединения их для борьбы — без помощи господа бога — за светлую для всех жизнь. Воспитатель должен разъяснить на примерах то, что говорил Ленин в 1920 году на съезде молодежи о коммунистической морали. «Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали». «Но существует ли коммунистическая мораль? Существует ли коммунистическая нравственность? Конечно, да. Часто представляют дело таким образом, что у нас нет своей морали, и очень часто буржуазия обвиняет нас в том, что мы, коммунисты, отрицаем всякую мораль. Это — способ подменить понятия, бросать песок в глаза рабочим и крестьянам». — «В каком смысле отрицаем мы мораль, отрицаем нравственность»? — «В том смысле, в каком проповедывала ее буржуазия, которая выводила эту нравственность из веления бога. Мы на этот счет, конечно, говорим, что в бога не верим, и очень хорошо знаем, что от имени бога говорило духовенство, говорили помещики, говорила буржуазия, которая выводила ее из идеалистических и полуидеалистических фраз, к-рые всегда сводились тоже к тому, что очень похоже на веление бога». — «Всякую такую нравственность, взятую из внечеловеческого, внеклассового понятия, мы отрицаем. Мы говорим, что это обман, что это надувательство и забивание умов рабочих и крестьян в интересах помещиков и капиталистов». — «Мы говорим, что наша нравственность подчинена вполне интересам классовой борьбы пролетариата. Наша нравственность выводится из интересов классовой борьбы пролетариата». — «Мы говорим: нравственность — это то, что служит разрушению старого эксплоататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, создающего новое общество коммунистов». Если воспитатель сумеет помочь учащимся как следует понять эти слова Ленина, он несомненно поможет осуществлению воспитательного влияния коммунистической морали на подрастающее поколение. Громадную воспитательную роль играют в этом отношении пионерские организации (см. Юные пионеры). Далее, на примерах работы делегатских собраний, на примере комсомола учащийся увидит, как учатся в организациях коммунистической морали, как там научаются умению совместно действовать ради достижения общих коммунистических целей. Воспитатель с своей стороны должен помочь ребятам примкнуть к этой работе, оказывать свою помощь этим организациям. — У нас одиннадцать с лишним миллионов трудящихся входят в профсоюзы. Ленин говорил, что профсоюзы являются организацией воспитательной, организацией вовлечения, обучения, что это есть школа управления, школа хозяйствования, школа коммунизма. Воспитательная роль профсоюзов должна быть вскрыта перед ребятами, которых надо научить работать в коллективе, помогая друг другу и привлекая в свою организацию все больше и больше ребят. У нас стало теперь быстро расти колхозное строительство, строительство коммун. И уже сейчас приходится видеть, какое громадное воспитательное влияние получают коммуны на своих членов, как начинает зарождаться в коммунах новый быт. Но особенно влияет весь режим коммуны на ребят. Воспитательное влияние окружающего организованного, коллективного труда на ребят очень велико. Вот почему члены коммун всегда настаивают, чтобы в коммунах строились школы, куда ходили бы и ребята из окрестных деревень, а в больших коммунах строились бы и общежития для ребят более отдаленных сел. Уже сейчас можно видеть, что коммунары окружают «детей коммун» особой заботой, вникают в то, как организовано обучение и воспитание детей в школе, как организован детский труд и отдых. Необходима смычка партийных, советских и общественных организаций со школой. Тогда только станет осуществим § 12 программы ВКП(б), гласящий: «В период диктатуры пролетариата, т. е. в период подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс, в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм».

Конечно, наряду с воспитательным влиянием партийных, советских и общественных организаций на учащихся, в том же направлении должно итти и все содержание школьных программ, объясняющих, растолковывающих ребятам смысл происходящего вокруг них строительства, теоретически осмысливающих его, открывающих ребятам глаза на окружающее. В том же направлении должна итти и вся организация школьной жизни. Рабские, крепостнические, буржуазные приемы воспитания (всякие «скалы наказаний», разделение учащихся на овец и козлищ, предоставление одним ребятам права наказывать других, разжигание детских самолюбий, детского карьеризма, культивирование индивидуализма) должны встречать дружный отпор как со стороны учащихся, так и со стороны учащих. Партийные, советские и общественные организации нашей страны влияют воспитывающе и на воспитателя. Воспитатель не стоит над общественностью, он должен участвовать в революционной (преобразующей жизнь) практике. Только при этих условиях он в состоянии будет испытать на себе ее воспитывающее влияние. Вот почему надо всячески бороться со стремлением оторвать учителя от общественной работы и замкнуть его в стены школы. Воспитывающее влияние организованной общественности испытывают на себе и родители. И когда эта общественность ближе подойдет к вопросам воспитательной работы, она повлияет и на родителей, заставит их на многие свои методы воспитания посмотреть новыми глазами. Тогда весь общественный уклад, вся реорганизующаяся жизнь, тогда школа и воспитатель, тогда семья — все будут воспитывать ребят и молодежь в духе ленинизма, в духе марксизма.

Так организуемое воспитание, пожалуй, ближе всего подойдет под определение, данное в свое время Сен-Симоном: «Под воспитанием в самом общем значении этого слова следует разуметь совокупность всех усилий, употребляемых для приспособления каждого нового поколения к тому общественному строю, к к-рому его призывает поступательное движение человечества».

Вопросы, требующие проработки. Коммунистическое В. тогда только может быть правильно поставлено, если оно будет научно обосновано.

Чтобы правильно воспитывать, надо знать, что представляет собою ребенок, как он развивается. Современное состояние биологии — науки о живых, развивающихся организмах, особенно изучение работы головного мозга, нервной системы, желез внутренней секреции — дает возможность изучить законы формирования развивающейся детской личности. Эти законы изучает педология (см.). Педология — наука молодая. Она коренным образом отличается от старой психологии. Старая психология прекрасно уживалась с идеализмом. Что касается педологии, то она по самому существу своему материалистична. Давно уже разрушена легенда об отдельном существовании души и тела, давно уже твердо установлено, что психологическая жизнь человека неотделима от работы его нервной системы, от работы головного мозга. Учение о наследственности и учение о рефлексах вскрыли механику образования тех сложных реакций, которые известны под именем психической деятельности. Особенно много внесла в этом отношении в последнее время невропатология, изучающая болезни нервной системы и их причины. Учение о рефлексах осветило еще один вопрос — оно объяснило влияние на психическую деятельность человека окружающей общественной среды. Перекинут мост между двумя областями материалистической науки. Правда, не везде еще эта новая наука носит материалистический характер. В странах буржуазных педология постоянно соскальзывает со своих материалистических основ. Поэтому следует иметь в виду, главным образом, советскую педологию, которая имеет уже и теперь серьезные достижения.

Но педология — еще не все в педагогике (науке о воспитании подрастающего поколения). Педология вскрывает эффективность тех или иных воздействий, их биологическую целесообразность, жизненные лимиты (ограничения) этих воздействий на различных ступенях развития ребенка. Педагогика включает в себя педологию, но не исчерпывается ею. Нужна еще увязка, синтез между педологией и марксистской социологией, взятой под углом зрения воздействия на подрастающее поколение.

Нам необходимо марксистское понимание среды. Мы не хотим изолировать ребенка от жизни. Нам этого не нужно. Это нужно было помещикам, отдававшим своих детей в закрытые учебные заведения: институты, кадетские корпуса, лицеи. Это нужно было буржуазии, отдававшей своих детей в филантропины, отдающей их в «сельские воспитательные учреждения». Чем дальше живут дети от живой жизни с ее борьбой, чем меньше, хуже они понимают эту жизнь, эту борьбу, тем им легче. Слепота к явлениям окружающей жизни помогает им тверже отстаивать свою, помещичью, буржуазную точку зрения.

Мы организуем воспитание наших детей в гуще жизни, при помощи этой кипучей жизни, идущей по пути неустанной и все более глубокой борьбы за социализм.

Однако, воспитание в гуще жизни требует очень серьезных предпосылок. Оно требует знания окружающей среды. Не поверхностного, краеведческ. в старом смысле слова, или обывательского знания этой среды. Оно требует марксистского анализа этой среды, анализа общественных явлений, в ней происходящих, умения понять их значимость, их взаимозависимость, их причины, их положительное или отрицательное значение. Необходимо умение связать общественные явления, наблюдаемые в окружающей среде, с процессами, происходящими во всей стране, с практическими задачами текущего момента. Пока у нас существуют лишь отдельные попытки изучать жизнь волости, того или иного района города, того или иного рабочего или крестьянского коллектива. Учительство, в своей массе, еще не владеет методом такого марксистского анализа среды. Надо вооружить его этим методом.

Но этого мало. Нужно не просто констатировать те или иные явления. Нужно уметь отличать в этих явлениях пережитки старого, обреченного на гибель, и ростки нового. Надо отдать себе отчет в том, каким путем пойдет отмирание старого и развитие ростков нового. Без этого нельзя определить, что надо поддерживать, с чем надо бороться и какими методами поддерживать или бороться. Если у воспитателя нет ясного представления об этом, он, будь он учитель или вожатый, не сумеет помочь воспитанию в гуще жизни, воспитанию, опирающемуся на жизнь. Увязка воспитательного процесса с жизнью останется чисто формальной и не даст необходимого воспитательного эффекта. Чтобы получился этот воспитательный эффект, надо знать, как эмоционально подготовлять ребят к восприятию тех или других явлений, как организовать их эмоциональную жизнь.

К этому же вопросу тесно примыкает вопрос о воспитательном значении игры и о художественном В. Игра чаще всего расценивается с точки зрения физкультуры. Иногда лишь дается оценка ее с точки зрения придания ей советской внешности. Но нет анализа общественно-воспитывающего значения тех или иных игр. Насколько те или иные игры воспитывают уменье коллективно реагировать, коллективно действовать, насколько они сплачивают, дисциплинируют, организуют — такого анализа практикующихся игр нет, а он настоятельно необходим. По вопросу о художественном В., о художественно-организованном действии и восприятии также нет разработанной теории, нет научного анализа детских песен, книг, картин, кино, театра. Насколько эмоционально действуют те или иные образы в разных возрастах, насколько они воспитывают, в каком направлении воспитывают, и т. д.

Также очень слабо проработан вопрос о мировоззрении современного ребенка различных возрастов и различных слоев населения. Это чрезвычайно важный вопрос, который должен найти отражение и в программах и в методах преподавания. Плохо разработаны и частные методики, указывающие, как научить ребят наиболее экономно, наиболее эффективно овладевать знаниями и умениями и применять эти знания и умения в практической жизни. Нет марксистски и педагогически обоснованной, продуманной с точки зрения ленинизма, теории детского самоуправления и детских организаций. Нужно разработать вопрос об оптимальной величине детских организаций в разных возрастах, о характере работы этих организаций на разных ступенях, о выработке условий, благоприятствующих развитию внутренней дисциплины в ребятах, о недопустимости наказания своих членов со стороны организации, о разлагающем влиянии таких мер, об условиях, способствующих развитию максимальной самодеятельности членов детских организаций, о роли взрослых в детских организациях и т. д.

Но особо тщательно должен быть проработан вопрос о детском труде. Нельзя говорить о воспитательной роли труда вообще. В различные возрасты разные виды труда действуют различно. Вот почему к оценке воспитательной роли тех или иных видов труда необходимо подходить прежде всего с точки зрения педологической. Но одного педологического подхода мало; различные виды труда надо анализировать и с их общественно воспитывающей точки зрения. Само собой разумеется, что выполнение должно быть посильно ребятам каждого возраста. Одно дело поднять палку, другое поднять бревно, одно дело пройти ½ км, другое — 10. Непосильная работа переутомляет, не развивает силы, а разрушает их, вызывает неуверенность в своих силах, ослабляет целеустремленность в работе («все равно, ничего не выйдет»), вызывает небрежность в работе, не организует, а дезорганизует.

Нужно дать анализ различных видов труда с точки зрения их воспитывающей роли. Надо выяснить, как действует на ребят однообразный механический труд в разных возрастах, в различных дозировках, когда, при каких условиях он успокаивает, организует, воспитывает внутреннюю дисциплину, а когда только раздражает, утомляет, дезорганизует. Надо анализировать роль механического труда в различных типах коллективного труда. Надо выяснить воспитывающую роль творческого труда, его коллективных форм, показать, как влияет на творчество политехническое воспитание, знакомство с самыми разнообразными отраслями труда, изучение их технической и общественной сущности. В выработке умелых работников заинтересовано всякое общество, и буржуазное и социалистическое. В буржуазном обществе накоплен большой опыт в деле выработки умелых исполнителей. Этот опыт должен быть учтен и использован страной Советов в своих целях. Но гвоздь воспитывающей роли труда — в целевой установке. В буржуазном обществе целевая установка дается хозяином, помещиком или капиталистом через посредство обслуживающих его агронома, инженера и их подручных. Наёмный сельскохозяйственный батрак или фабрично-заводский рабочий — простые выполнители заданий капиталиста. Они не заинтересованы в выполнении целевой установки, намеченной помещиком или капиталистом. Они заинтересованы лишь в повышении своей персональной заработной платы. Их целевая, стимулирующая установка — чисто индивидуалистическая.

Капиталистическое трудовое В. преследует цель выработать в ребятах привычку ставить целевые установки, связанные с личной заинтересованностью и стимулирующие хорошее исполнение обычными приемами капиталистического общества.

Целевая установка в обществе, где обобществлены земля и орудия производства, перестает быть целевой установкой частного владельца. Она все больше и больше становится целевой установкой кооперированных производителей, работающих по общему плану в интересах всего громадного коллектива трудящихся в целом. В переходный период от капитализма к социализму необходимо воспитать в подрастающем поколении умение и привычку ставить сообща общественно-полезные производственные цели своему труду. Общественно-полезная работа школы идет по этому пути. Имеется уже большой опыт в этом отношении. Но теоретически и этот вопрос не проработан. Самое важное, чтобы ребята сами ставили цели своей общественно-полезной работе.

И, наконец, самый вопрос о политехническом воспитании в целом еще недостаточно освещен, увязан с жизнью. — Вот те главные вопросы, которые требуют своей научной разработки, отсутствие к-рой больно бьет по практике. — В ходе работы все четче и четче будут выступать характерные особенности коммунистического воспитания, которое должно вырастить поколение, могущее осуществить коммунизм.

Лит.: Общие сочинения: Коменский Я. А., Великая дидактика, М., 1896; Локк Дж., Мысли о воспитании, изд. 3, М., 1913; Беллерс Дж., Предложение об учреждении трудового колледжа всех полезных ремесл и сельского хозяйства (1695), в кн. Волгина В. П., Предшественники современного социализма ч. 1, М., 1928; Руссо Ж. Ж., Эмиль (1761), СПБ, 1912; Basedow J. В., Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien und Völker, 3 Aufl., Lpz., 1873; Песталоцци Г., Лингардт и Гертруда (1781), 2 тт., ч. 1—4, изд. 3, М., 1909—14; его же, Мелкие сочинения: Как Гертруда учит своих детей, и пр., М., 1909; Bell A., An Experiment in Education Made in the Asylum of Madras, L., 1797; Lancaster J., Improvement in Education, L., 1805; Овен P., Об образовании человеческого характера, изд. 3, СПБ, 1893; Fourier Ch., Nouveau monde industriel et sociétaire, P., 1828; Фpeбeль Ф., Педагогические сочинения, т. I . Воспитание человека (1883), М., 1913, т. II. Детский сад, М., 1906. Сведения об этих авторах можно найти в книгах: Крупская Н. К., Народное образование и демократия, М., 1918; Медынский E. Н., История педагогики, т. I, М., 1925, т. II, М., 1926; Фортунатов А., Теория трудовой школы в ее историческом развитии, ч. 1, М., 1925; Иоф В. С., Хрестоматия по педагогике, М., 1926; «Педагогические идеи Великой французской революции», М., 1926; Свадковский И. Ф., Рабочая книга по истории педагогики, М., 1927. — Кроме того, надо ознакомиться с отзывами К. Маркса о Беллерсе и Роберте Оуене («Капитал», т. I) и с книжкой: Либкнехт В., Роберт Оуен, СПБ, 1905; его же, Знание — сила, сила — знание, М., 1919; Popova M., Die Bewegung für Einführung des wechselseitigen Unterrichts In England und in den Volksschulen des Kontinents, zu Anfang des XIX Jahrhunderts, Zürich, 1903; А-н Аpк., Трудовая школа Шарля Фурье, «Под Знаменем Марксизма», М., № 6—7, 1924.

Карл Маркс и Фридрих Энгельс: Энгельс Ф., Положение рабочего класса в Англии, М.—Л., 1928; его же, Анти-Дюринг (1878), М.—Л., 1928; его же, Людвиг Фейербах (1886), М.—Л., 1928; Маркс К. и Энгельс Ф., Коммунистический Манифест (1847), М.—Л., 1925; Маркс К., Капитал, т. I. гл. XII и XIII, М., 1923; его же, Критика Готской программы (1875), П., 1919. — Влияние педагогических взглядов Маркса и Энгельса отразилось в статьях: Ленин Н., Перлы народнического прожектерства (1897); его же, Социалистическая революция и задачи просвещения (сборник статей), М., 1925, и в «Программе ВКП(б)», § 12 (принятой в 1919). — Высказывались по поводу взглядов Маркса и Энгельса на воспитание: Луначарский А., Возникновение идеи производственно-трудовой школы у Маркса и Энгельса, в хрестоматии «Советская производственно-трудовая школа», М., 1925; Покровский M. Н., Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, М., 1924; Крупская Н., Проблемы народного образования, М., 1928; Шульгин В., Маркс и Энгельс в их педагогических высказываниях, М., 1925; его же, К вопросу о марксистской педагогике, в «Проблемах научной педагогики», сб. 1, М., 1928; Пинкевич А., Марксистская педагогическая хрестоматия, 2 части, М.—Л., 1926; Панкевич П., Политехническая школа, Минск, 1928; Кайданова О. В., Сиротский дом Прево и его создатель Поль Робен, М., 1912; Цеткин К., Школьный вопрос и рабочий класс, М., 1917; eе же, Женщина и ее экономическое положение М., 1918. Современные вопросы В. в немарксистской литературе: Seidel R., Der Arbeitsunterricht — eine pädagogische und soziale Notwendigkeit, Tübingen, 1885; его же, Die Handarbeit, der Grund und Eckstein der harmonischen Bildung und Erziehung, Lpz., 1901; его же, Die Schule der Zukunft — eine Arbeitsschule, 2 Aufl., Zürich, 1909; Наторп П., Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности, СПБ, 1911; Шульц Г., Школьная реформа, П., 1918; его же, Народное образование и социализм, М., 1917; Рюле О., Основные вопросы воспитания, М.—Л., 1926; его же, Пролетарское дитя, М., 1923; его же, Социалистическое воспитание, М., 1919; Спенсер Г., Воспитание умственное, нравственное и физическое, СПБ, 1913; Кэй Э., Век ребенка, М., 1910; Дьюи Дж. и Э., Школы будущего, М., 1918, Берлин, 1922; Дьюи Дж., Школа и общество, М., 1925; его же, Школа и ребенок, М.—П., 1923; его же, Введение в философию воспитания, М., 1921; Dewey J., My Pedagogic Creed, «The School Journal», Jan. 1897, Chicago; Кepшeнштeйнep Г., Трудовая школа, изд. 4, M., 1918; его же, О воспитании гражданственности, Москва, 1917; его же, О характере и его воспитании, Петербург, 1913; Гансберг Ф., Творческая работа в школе, М., 1920; его же, Школа будущего, М., 1915; Шарельман Г., Жизненная педагогика, М., 1909; его же, Трудовая школа, изд. 2, М., 1924; его же, В лаборатории школьного учителя, П., 1916; Бэдлэй Д. Г., Новое движение в деле воспитания, «Свободное Воспитание», № 5, М., 1910—11; Петрова Е. Д., Бидэльская школа в Англии, Новочеркасск, 1913; Демолен Э., Новое воспитание, М., 1900; Фрей В., Сельские гимназии, СПБ, 1912; Фeрьeр А., Новая школа, СПБ, 1911. — О высказываниях вышеупомянутых педагогов см.: «Интернациональные проблемы социальной педагогики», М., 1919 и 1920; «Педагогическая Энциклопедия», т. I, М., 1927.

Надо обратить особое внимание на высказывания Л. Толстого (см. его «Педагогические сочинения»), Чернышевского, Писарева, Добролюбова, Кропоткина. — Педагогическая библиография. «Школьное образование и основы школьного дела», Л., 1925; Вейкман В., Калашников А. и Ривес С., Советская производственно-трудовая школа, тт. I и II, Москва, 1926.