тем, что и значение слов, в к-рых оформляется речевое мышление, построено у ребенка иначе, чему взрослого, и что на каждой ступени развития определенная структура словесных значений делает возможными и соответствующие операции мышления. Однако и в этих работах процесс развития речевого мышления не был поставлен в связь с развитием практич. деятельности ребенка.
Как показали позднейшие советские исследования, развитие дискурсивного мышления ребенка может быть понято лишь в свете изменения его реальных, отношений к миру, ведущих к изменению строения всей его деятельности. Первоначально вся деятельность ребенка, отвечающая его элементарным потребностям, носит внешний характер; соответственно и его мышление имеет также форму внешних, практических интеллектуальных действий. Лишь в ходе дальнейшего развития этой деятельности и в связи с происходящим на ее основе речевым развитием интеллектуальные действия ребенка начинают включать в себя отдельные внутренние мыслительные процессы, к-рые постепенно начинают все больше и больше включать в себя элементы процессов индукции и дедукции. Эти мыслительные процессы, однако, фактически еще всегда связаны с той или иной конкретной деятельностью ребенка, преимущественно игровой; поэтому, будучи искусственно отделены от нее в экспериментах, ставящих ребенка перед чуждыми ему отвлеченно-познавательными задачами, они выступают в своем извращенном виде, обнаруживая якобы разрыв с его опытом, что и дает основание неправильно приписывать мышлению ребенка такие черты, как эгоцентризм, синкретизм и т. п.
Только на более высокой стадии развития отношений ребенка к миру его мышление, специализируясь, т. е. отвечая теперь уже специальным собственно-теоретическим задачам, выделяется в качестве самостоятельной дискурсивной деятельности и вступает в новое, более сложное отношение к его практике. Наряду со сравнительно простыми операциями наглядного обобщения, начинают выступать более отвлеченные и сложные операции подведения под общую абстрактную категорию, установления отношений общности, создание общих понятий; начинают формироваться сложные дискурсивные операции, свойственные развитому теоретич. мышлению. В нормальных условиях развития этот переход к высшим формам теоретич. мышления происходит под влиянием систематич. обучения, к-рое ставит перед ребенком специальную, сознательную задачу: овладеть богатством накопленных человеческих знаний, выраженных в системе научных понятий. Это наиболее сложное, оперирующее системой научных понятий, мышление человека и составляет тот психологич. процесс, к-рый делает возможным наиболее глубокое отражение связей объективной реальности и позволяет человеку постигнуть ее законы. — Изучением развития мышления не исчерпывается анализ познавательных процессов, к-рый дается в современной П. Многочисленные исследования, накопленные за последние 60—70 лет, подробно освещают отдельные моменты в развитии и строении познавательной деятельности человека.
Особенно детальной экспериментальной разработке были подвергнуты в П. вопросы па 536
мяти и внимания. Авторы первых точных исследований памяти (см.) рассматривали ее как простую способность или функцию. Они пытались изучать процессы памяти в их наиболее «чистом» виде, возможно более изолируя их от влияния осмысления, от характера самого запоминаемого материала и т. д. Для этой цели они проводили свои опыты на заведомо бессмысленном материале, в строго лабораторных искусственных условиях его предъявления (Эббинггауз и др.). Естественно, что установленные этими работами закономерности запоминания и забывания оказались весьма абстрактными и не совпадающими с данными наблюдений над памятью в обычных жизненных условиях. Многочисленные последующие экспериментальные исследования памяти (К. Бюлер и др.), проводившиеся уже на совершенно другом, более жизненном материале и существенно иными методами, установили огромное различие, существующее между осмысленным запоминанием и простым запечатлением рядов бессмысленных слогов или цифр, наступающим в результате многократного их предъявления. На этом основании было выдвинуто положение о существовании двух различных видов памяти — памяти механической, управляемой простыми законами образования мозговых связей, и памяти логической, к-рая стоит в зависимости от мышления и от характера самого запоминаемого материала.
Исследования процессов осмысленного, логического запоминания дали большой и весьма многосторонний фактический материал. Однако только новейшие и особенно советские исследования поставили проблему памяти как проблему конкретной деятельности, к-рая строится в зависимости от задачи, стоящей перед человеком (запоминание буквально содержания или запоминание мыслей, запоминание с установкой на немедленное воспроизведение или на длительный срок и т. п.); соответственно этому конкретная деятельная память включает в себя те или иные операции (простое или распределенное повторение, различные формы опосредствования, установление логических связей и пр.). Этими исследованиями было показано, что сложные формы деятельности запоминания возникают в процессе длительного развития и что конкретная образная память детей раннего возраста и по своему составу и по своим психологическим механизмам существенно отличается от вербально-логического, опосредствованного процесса запоминания взрослого человека. Проведенные за последние десятилетия исследования развития памяти позволили притти к описанию и ряда педагогических приемов, на которых должна строиться всякая рациональная попытка использовать память в приобретении и удержании знаний.
Как и память, внимание рассматривалось буржуазными психологами 19 века в качестве особой психич. способности или функции. Исследования процессов внимания были поэтому преимущественно направлены на изучение их описательной и формальной стороны. Так, были экспериментально исследованы и описаны явления, характеризующие «объем» внимания, явления «распределения» внимания, «колебания» внимания и др. Зависимость этих явлений от произвольной установки субъекта дала основание выдвинуть, наряду с понятием первичного внимания, также понятие внимания
