а вблизи нее положить достаточно длинную палку, то обезьяна после ряда безуспешных попыток достать плод непосредственно берет палку и приближает к себе плод с ее помощью.
Если обезьяне однажды удалось найти правильный способ действия, то затем она применяет этот способ, соответственно его видоизменяя, не только в тех условиях, где он впервые был ею применен, но также и в других, сходных с этими, условиях. Это указывает на способность высших обезьян обобщать те межпредметные отношения, в к-рых им приходится действовать. Однако, как показали эти исследования, «интеллектуальное» поведение высших животных целиком определялось их непосредственными биологическими потребностями, и даже высшие обезьяны оказывались не в состоянии произвести «интеллектуальное действие», если задача выходила за пределы воспринимаемой животным ситуации. Эти исследования показали, что интеллектуальная деятельность может протекать также и в форме внешнего практич. действия, что интеллект не составляет привилегии лишь человека и что между человеком и животным не существует в этом отношении непроходимой пропасти. Таким образом, эволюционная точка зрения была распространена этими исследованиями также и на высшие психич. процессы.
«Наглядно-действенная» форма интеллекта подверглась изучению также у детей. Многочисленные исследования в этом направлении установили ряд важных фактов. Было экспериментально показано, что и ребенок раннего возраста способен действовать разумно и что это разумное поведение ребенка выходит далеко за пределы того ограниченного прямыми потребностями круга действий, который был типичен для «интеллектуального поведения» животного. В ряде экспериментальных работ были сделаны попытки подробнее описать те признаки, которые отличают мышление ребенка от наиболее развитых форм мышления высших животных. Некоторые исследователи пытались показать, что ребенок, (в отличие от животного) оказывается в состоянии действовать разумно не только в пределах наглядных (оптических) отношений, но и в пределах таких механич. отношений, к-рые не могут быть раскрыты в непосредственном зрительном восприятии; другие пытались показать, что понимание этих сложных отношений связано с умением выразить эти соотношения в словесной форме, и вывести особенности наглядного мышления детей непосредственно из того, что ребенок владеет речью и поэтому способен к более совершенному обобщению.
Однако обе эти серии исследований, бесспорно отмечающих существенные особенности в строении детского мышления, все же не вскрывают с достаточной полнотой его своеобразия. Ряд исследований, проведенных в советских лабораториях, показывает, что глубокое качественное своеобразие наглядно-действенного мышления ребенка следует искать прежде всего в том факте, что ребенок не развивается изолированно, но в ходе своего развития овладевает общественно-выработанными способами деятельности и окружающей его предметной действительностью, созданной человеческим трудом. Лишь на основе этого он осознает, обобщая в словесной форме, также и те более глубокие связи и отношения предметов, отражение к-рых невозможно в форме простейшегонепосредственно-чувственного переживания и к-рые поэтому вовсе недоступны для животных.
В специальных исследованиях удалось проследить, как в процессе практич. деятельности создаются все более сложные формы обобщения, как опыт, полученный в одних практических ситуациях, переносится на иные, внешне несходные с ними, и как постепенно создаются. сложные формы наглядно-действенного мышления ребенка. — Существенной особенностью познавательных процессов человека является, однако, тот факт, что речевое мышление человека может отделяться от непосредственных практических операций, предшествовать им и в известных условиях — превращаться в самостоятельный процесс «теоретического мышления». Начатки такого «теоретического» мышления можно установить уже в первобытном обществе. Наиболее крупная попытка систематизации накопленного в большом количестве материала о первобытном мышлении человека была сделана Леви-Брюлем, которому удалось описать ряд особенностей т. н. пралогического мышления. Однако, рассматривая факты, характеризующие язык и мышление людей в отрыве от их общественной практики, ЛевиБрюль не смог дать их правильного теоретич. обобщения. Эта задача была впервые выполнена с материалистических позиций в работах акад. Н. Я. Марра и его школы и в нек-рых зарубежных и советских исследованиях, установивших, что и на более ранних этапах общественного развития мышление отнюдь не носит того «мистического» характера, к-рый ему пытался приписать Леви-Брюль, но всегда связано с практич. деятельностью. Этими лингвистическими и психологическими исследованиями было показано, что особенности практической деятельности человека отражаются на самом строении его речи, его абстракции, на структуре его логических операций и что все эти особенности радикально меняются по мере изменений в формах его общественной практики.
Ряд существенных психология. исследований был посвящен попыткам изучения ранних форм «теоретического» (дискурсивного) мышления ребенка. Уже первыми систематическими исследованиями по детской П. было отмечено, что дискурсивное мышление ребенка существенно отличается тем, что процесс абстракции, обобщения и вывода носит здесь своеобразный характер: в отличие от индукции и дедукции взрослого, В. Штерн предложил называть основную операцию детского мышления суждением от частного к частному — «трансдукцией».
Аналогичные попытки исследовать речевое мышление ребенка были сделаны швейцарским психологом Ж. Пиаже, к-рый в фундаментальном пятитомном труде (1923—1930) показывает ряд качественных особенностей суждений и рассуждений ребенка и — его представлений о мире, исходя из положения, что мышление ребенка формируется в процессе его речевого общения с окружающими людьми. Вынужденный считаться с мышлением взрослых, ребенок, по мнению Пиаже, постепенно научается их логике и усваивает круг понятий, выработанных общественным мышлением; собственный же практический опыт ребенка не имеет при этом существенного значения, т. к. данные его опыта сами преломляются сквозь призму его мышления. В ряде советских исследований (Выготский и др.) была сделана попытка показать, что эти особенности детского мышления связаны с
