4. Школа эпохи торгового капитализма (XVI—XVIII вв.) А. XVI—XVII вв. Развитие торговли после открытия Америки (1492) и морского пути в Индию (1498) произвело дальнейшие хозяйственно-бытовые сдвиги в Зап. Европе и привело к революционному движению, шедшему под знаменем „реформации“ (см.). Реформация сопровождалась „контр-реформацией“ и длительным периодом религиозных войн. В Ш. д. для эпохи характерно распадение единой средневековой школы на ряд различных типов школ: а) каждая из борющихся религиозных партий стремится создать свою школу, как орудие пропаганды своей веры; б) школы все более и более дифференцируются по сословному признаку; в) на ряду с церковной школой возникает школа государственная, к концу периода претендующая уже на исключительное господство в Ш. д.; г) происходит разделение школ на общеобразовательные и специальные, и возникает впервые профессионально-техническая школа, обслуживающая нужды торговой и ремесленной буржуазии. Религиозные распри выдвинули четыре новых типа школ: лютеранские, кальвинистские, анабаптистские и иезуитские. Лютер (см.) в ряде своих агитационных книжек требовал от дворянства и городских властей осуществления всеобщего обучения народа, видя в нем основу для обновленной религии. Тип народной школы ему рисовался незамысловатым: часа два в день обучения грамоте и основам веры. Над этой школой должна была быть латинская школа, предназначенная уже для избранных. Утверждение немецких историков, что Лютер — основатель современного народного образования, требует таких же оговорок, как в отношении Карла Великого: народная школа для него была прежде всего орудием религиозного воспитания. Мысли Лютера проводил в областях, принявших лютеранство, его сподвижник Филипп Меланхтон (см.), прозванный „наставником Германии“. Ученый гуманист и педагог, он объединил религиозные задачи с задачей классического образования и создал тип гимназий, где проходились древние языки (лат., греч. и иногда еврейский), древние авторы, свящ. писание и катехизис. Начальная школа, если и не стала всеобщей, то сильно возрасла в числе, хотя по качеству стояла невысоко (главные преподаватели — кистеры); обучать в ней стали на немецом языке, что, конечно, было важным нововведением. Конфискация церковных имений в лютеранских землях (секуляризация) изменила материальное положение школ, перешедших на содержание к муниципальным властям или помещикам. Государственные власти впервые начинают планировать Ш. д.: в 1528 г. установлена система школ в Саксонии; в 1559 г. разработан план в Вюртемберге. В следующем столетии некоторые лютеранские княжества приняли принцип всеобщего обучения (Веймар — в 1619 г., Гота — в 1642 г.).
Схожие явления имели место и в странах, принявших реформатское учение. В Швейцарии Цвингли (Цюрих) и Кальвин (Женева) провели школьные реформы, точно так же сочетав религиозный принцип с гуманистическими традициями. В конце века Шотландия, приняв кальвинизм, установила новую школьную систему, с возложением на землевладельцев обязательства содержать сельские школы. Общее направление школьной жизни в кальвинистских странах принадлежало синодам (т.-е. церковным съездам).
Крайнее направление реформационного движения — анабаптизм (см.) — создало своеобразные школьные формы. Изгнанные из Германии жестокими репрессиями как католиков, так и лютеран, анабаптисты переселились в Богемию, где основали ряд коммунистических общин с общественным воспитанием. Дети сообща воспитывались под руководством женщин, посвятивших себя педагогике. Их обучали ремеслам (гл. обр. прядению и ткачеству), чтению, письму (на родном языке) и анабаптистскому вероучению. В школьных домах был установлен гигиенический режим.
Католики, со своей стороны, в борьбе с реформацией берутся за школу как за орудие борьбы. Тридентский собор, подтверждая старые правила об открытии школ при церквах, одновременно кладет начало специально педагогическому образованию в католических странах, постановив учреждать особые семинарии для подготовки учителей-католиков. Главным же образом Ш. д. занялся воинствующий орден иезуитов (см.), основанный в 1640 г. Главное внимание иезуитов было направлено на вовлечение в католицизм дворянских кругов. Поэтому они не касались начальной школы, сосредоточив все силы на средних и частью высших. Их „коллегиумы“ были школами-интернатами, где ученики воспитывались до окончания курса. Программа состояла из латинской грамматики, „поэтики“, „риторики“, основ философии и богословия. Попутно проходили и греческий язык. Преподавание сопровождалось чтением древних авторов и отцов церкви. Окончившие философию обязаны были пройти педагогическую практику в младшем классе коллегиума и лишь после этого допускались к изучению богословия. Особое внимание было уделено методам преподавания, и в свое время иезуиты снискали себе славу хороших школьных методистов. Среди методов обучения характерны упражнения в писании латинских стихов и постановки школьных спектаклей (особый вид религиозно-поучительной драматургии). Как метод воздействия, применялись разные приемы развития соревнования и соперничества учащихся (всяческие отличия успевающих, почетные титулы для них и т. д.). В жизни иезуитских коллегий сочетались элементы обновленной средневековой школы и школы гуманистической. Хорошая методическая постановка учения привлекала в иезуитские школы и не католиков, очень часто принимавших в результате католицизм. Особенно сильна была пропагандирующая роль иезуитских школ в Польше.
Значительное количественное развитие Ш. д. и тяготение к школе разных слоев населения вызвало стремление дворянства обособить учение и воспитание своих детей от детей „неблагородных сословий“ и создать свою, дворянскую школу, которая давала бы знания, нужные для административной и военной деятельности, а также утонченное воспитание. Отсюда — возникновение в XVI в. так наз. „рыцарских академий“ („Благородный коллегиум“ в Тюбингене в 1589 г., с 1599 г. — в Гессене и т. д.), получивших большое распространение в XVII в., главным образом в Германии, заключавшей до 300 владетельных княжеств. Цели рыцарских академий устав Вольфенбюттельской академии определяет так: подготовка знатных юношей к „благороднейшим целям“, чтобы они могли „с пользой употребить свои силы на гражданской, военной, придворной или общественной службе или хорошо управляя своими имениями“. Программы отличались большой многопредметностью, включая в себя основы теологии, юриспруденции, всеобщую историю со включением генеалогии и геральдики, ораторское искусство и стилистику, основы математики, физики и механики (включая „руководство к увеселительным фейерверкам“), астрономию, новые языки, танцы, музыку, фехтование, верховую езду. Учащимся рекомендовалось посещать придворные балы для приобретения светского лоска. Распространению рыцарских академий мешала их дороговизна, и знать чаще воспитывала детей дома, через домашних учителей (значительная часть педагогических мыслителей XVII—XVIII вв. занималась практикой домашних наставников).
XVII в. интересен развитием педагогических теорий и методики Ш. д. Односторонний филологический гуманизм средних школ все чаще вызывает упреки в оторванности от жизни и требования пополнения программы знакомством с явлениями современности. От преподавания требуют меньшей отвлеченности и большей наглядности, меньше слов, больше фактов, меньше пассивного усвоения и больше активной проработки. В таком смысле высказываются в Англии Уилльям Петти, а в Германии — Ратке (Ратихий), Андрей Рейер и др. Ратке и Рейер были педагогами-практиками и оказали несомненное влияние и на практическую школьную работу. Наиболее яркой фигурой среди этих новаторов является чех Ян Амос Коменский (см.), художник и философ Ш. д., всю жизнь посвятивший школьной практике, ее теоретическому обоснованию и составлению руководств. Его основные мысли — учить сообразно природе, меньше принуждения, больше свободы, самостоятельное наблюдение и самостоятельная проработка вместо механического заучивания, наглядность, развитие руки „как орудия орудий“, целостность школьной программы и т. д. — предваряют собой многие педагогические мысли начала XX в., а его руководства для ознакомления с жизнью („Видимый мир в картинах“ и др.) явились на долгое время образцами для дальнейших школьных руководств и пособий.
Новой педагогической мыслью ХVII в., получившей осуществление гл. обр. в следующем веке, является также теория профессионально-технической школы, которой требовало хозяйственное развитие Европы. Эта мысль зародилась впервые в Англии, в связи с условиями ее хозяйственной жизни и событиями английской революции. Впервые она высказана Петти (см.), предлагавшим превращение школ в „научные мастерские“, за которыми должна следовать „механическая гимназия“. Одновременно Самуэль Гартлиб проектировал специальные „сельско-хозяйственные колледжи“ (первый проект специальной сельско-хоз. школы). Технического образования требовал Гаррингтон (см.), автор „Оцеаны“, и ряд революционных сектантов-левеллеров (Уинстэнли) и квакеров (Плокбой, позднее — Беллерс; см. социализм, XL, 415 сл.). Все это больше осталось в теории, хотя были попытки и практического осуществления, гл. обр. в связи с проблемой пауперизма, ставшею очередной задачей в послереволюционной Англии. В 1676 г. Томас Фирмин открыл „ремесленный дом“ для бедных детей на средства, собранные по подписке; в нем учили грамоте, основам религии и разным ремеслам. Значительно шире и глубже подошел к тому же вопросу квакер Дж. Беллерс, создавший проект колледжа, совмещающего в себе школу, производственное предприятие и самоуправляющуюся общину (предшественник педагогических мыслей К. Маркса), — проект, оставшийся неосуществленным и оцененный лишь позднейшей социалистической педагогикой. По преимуществу теоретическое значение имела и книга Дж. Локка (см.) „Мысли о воспитании“, ставшая в XVIII в. самой популярной книгой по педагогике, но на школьную практику имевшая лишь косвенное влияние, так как трактовала проблемы домашнего воспитания „джентельмена“. Практическое влияние английской революции на школу сказалось в том, что на ряду с англиканской начальной школой возникла также школа „нонконформистская“ (т.-е. иноверческая — пуритан, квакеров и т. д.), а также в деятельности ряда религиозно-нравственных обществ, ставивших себе целью открытие школ, главным образом, для бедных („О-во христианского образования“ с 1698 г. и др.).
Подобные же настроения имели место и в Германии, где в конце века религиозное течение „пиэтистов“ (см. XXXII, 286 сл.) привело к основанию школ нового типа: в Галле Ав. Герм. Франке (см.) создал на пожертвования сначала сиротскую школу, совмещавшую в себе ремесленное, общее и религиозное образование, далее школы бюргерскую, дворянскую и, наконец, „педагогиум“ для подготовки учителей. Последний имел при себе мастерские, музеи и опытный сад. В школах практиковались экскурсии в мастерские.
Для XVII в. характерно также повышение интереса к вопросам женского образования. Весьма популярна была книга Фенелона (см.) „О воспитании девиц“ (1687). Практически женское образование в католических странах осуществлялось в школах при женских монастырях или особых полумонашеских женских организациях (урсулинки, бегинки и др.). Встречались также „школы новых католичек“ (для вновь обращенных), школы для девиц-сирот дворянского звания. Последние встречались и в протестантских странах. Школы имели главной целью подготовку к семейной жизни и большое внимание уделяли выработке хороших манер и „женских добродетелей“ (скромность, учтивость и т. д.).
Б. Школа в XVIII в. XVIII век завершает собой эпоху „первоначального накопления“ и является переходным этапом к промышленному капитализму. На континенте он характеризуется развитием мануфактурного производства и ростом классового самосознания буржуазии, приведшими во Франции к Великой революции. В Англии он заканчивается „промышленной революцией“. Судьбы Ш. д. в XVIII в. в разных странах складываются по разному. Англия в общем продолжает путь, намеченный английской революцией, не внося ничего существенно нового. Дореволюционная Франция, гл. обр., играет роль распространителя в Европе педагогических теорий как заимствованных, так и оригинальных (популяризация идей Локка, „сенсуалистов“ и особенно Руссо). Наоборот, немецкие земли (Пруссия, Австрия и т. д.) являются местом практических мероприятий по созданию новых типов школ и систем народного образования. Необходимо особо отметить Швейцарию, поскольку французская Швейцария выдвинула Руссо (1712—1777), а немецкая — Песталоцци (1746—1827) — две величайшие фигуры на педагогическом горизонте эпохи.
Общими чертами для всей эпохи является: 1) чрезвычайное развитие педагогической мысли (см. педагогика). Количество педагогической литературы необозримо, многие педагогические трактаты получают исключительную популярность. Большинство их критикует традиционное воспитание и школу, считая их пережитком варварства, нарушающим „естественный порядок“, и ищет новых путей. Новые педагогические идеалы основываются на положениях Локка о душе, как tabula rasa, на которой жизнь пишет свое содержание, и о том, что „нет в интеллекте того, чего бы раньше не было в ощущениях“ (дальнейшее развитие дано Кондильяком и др. сенсуалистами). Отсюда — преувеличенное представление о могуществе педагогики, которая формирует людей как „из воска и глины“, и стремление согласовать воспитание и обучение с требованиями разума. В противовес этому „рационализму“ Ж.-Ж. Руссо (см.) выдвигает требование свободного воспитания как согласного с природой саморазвития личности ребенка, которому воспитатель должен помогать, устраняя все, что ему мешает, но не направляя его отнюдь по своему произволу. Считая цивилизацию злом, Руссо предлагает своего воспитанника устранить от испорченного общества и воспитывать в условиях природы, сельско-хозяйственных и ремесленных занятий и свободных наблюдений. До 12 лет он не должен учиться, а лишь играть, наблюдать и жить; с 12 до 15 лет — учиться ремеслу, сельскому хозяйству и естествознанию (грамоте должен выучиться попутно, незаметно); с 16 до 20 лет идет воспитание эмоций и знакомство с обществом. Таков идеал воспитания „человека вообще“ (вне сословий и классов), выдвинутый в лице Руссо предреволюционной демократией (характерна идеализация крестьянско-ремесленного труда как средства развития „человека“). „Эмиль“ Руссо произвел переворот в педагогических воззрениях своего времени и дал материал для педагогического мышления более чем столетия, наметив проблемы будущей науки — педологии и ряд методических вопросов (идея „комплексного обучения“ и т. д.). Во Франции практическое его влияние сказалось первоначально больше на домашнем воспитании в среде передового дворянства. В Германии же оно вызвало ряд попыток приложений к школе („филантропины“ Песталоцци и т. д.). В XIX и XX вв. многие педагоги-новаторы Европы и Америки (Фребель, Толстой, Дьюи и т. д.) снова не раз обращались к Руссо. Вообще влияние Руссо на Ш. д. было огромно, но выявлялось в весьма разнообразных формах. 2) Интерес к педагогической теории сопровождался исканиями в области школьной методики. Нужно отметить введение нового метода обучения грамоте (прохождение букв в порядке возрастающей сложности их начертания). Больше всего сделали в области методики немецкие „филантропинисты“ (Базедов, Кампе, Зальцманн и др.), всячески старавшиеся облегчить процесс обучения, сделать его занимательным и развивающим творческие способности детей. В их школах (первая из них „Филантропинум“ Базедова открыта в 1774 г.; см. IV, 433/34) применялась работа в саду, огороде и школьных мастерских, как средство активного изучения естествознания и трудовой жизни людей, также методы „иллюстративного“ ручного труда. В педагогической теории — эклектики (сочетание рационализма XVIII в. и взглядов Руссо), филантропинисты много дали как методисты и авторы новых руководств. 3) Практические нужды эпохи (рост промышленности, охват деревни экономическим влиянием мануфактур) привели к оформлению „реальных школ“, готовящих к жизненной практике. В 1708 г. в Галле было открыто Земмлером (не без влияния пиэтистов) первое „реальное“ или „механическое и математическое училище“ с очень пестрой программой разных прикладных дисциплин и без латинского языка, рассчитанное на детей буржуазии, готовящих себя к практической деятельности. Оно скоро закрылось. Но в 1747 г. возникло „экономическо-математическое реальное училище“ в Берлине (открыто Геккером), оказавшееся более прочным (позднее получило титул „королевского“). Оно предназначалось для будущих торговцев, сельских хозяев, техников, прикладных художников и т. д. и имело крайне пеструю и многопредметную программу, как бы совмещая в себе несколько професс. школ. В 1750 г. открылось реальное училище в Брауншвейге, в 1783 г. — в Штутгарте, затем в Дании (Копенгаген) и т. д. Некоторые подобные училища специализировались на подготовке коммерсантов, положив начало коммерческому образованию (см.): в 1770 г. открыта в Австрии торговая академия, в 1771 г. в Гамбурге — „институт молодых купцов“ и т. д. Дух практицизма коснулся и начальной школы: в Силезии Фельбигер, а в Богемии Киндерман организуют начальные сельские школы с обучением прикладным знаниям (сельскохозяйств. и ремесленным), нужным в крестьянском быту. В Пруссии и Австрии элементы сельского домоводства предписываются всем начальным школам государственной властью, заинтересованной в обученной рабочей силе. Первые опыты Песталоцци (см.) в Нейгофе тоже имели целью создать сельско-хозяйственно-ремесленную школу для бедных детей. 4) Едва ли не наиболее яркой чертой XVIII в. является идея государственной школы, естественно вытекавшая из условий как политической действительности, так и просветительной философии, вступившей в конфликт с церковным мировоззрением (особенно в католических странах). Рост демократических тенденций в среде буржуазии (политич. теории Мабли, Руссо и т. д.) приводит к положению, что всеобщее народное образование есть прямая задача и обязанность государственной власти. К тому же, но с другого конца, приводит так же теория и практика „просвещенного абсолютизма“. В 1759 г. конфликт португальского правительства с иезуитами привел к изгнанию последних из королевства, вследствие чего закрылся ряд школ, а это заставило министра Помбаля приступить к организации государственных школ (реформы 1772 г.). Во Франции иезуиты подверглись изгнанию в 1764 г., а в 1773 г. самый орден иезуитов был ликвидирован. Во Франции тогда также раздавались голоса, требовавшие, чтобы государство взяло в свои руки из рук церкви все дело народного образования, введя систему национального воспитания. Таков был проект Ла-Шалотэ 1763 г., переведенный на все языки и наделавший много шуму. Но правительство не пошло на это, не желая конфликтов с церковью. Проект Тюрго в том же направлении, представленный Людовику XVI, не прошел. Эта задача во Франции была осуществлена лишь революцией. Наоборот, в Австрии ликвидация ордена заставила правительство Марии-Терезии (уже раньше начавшее подчинять церковные школы своему контролю) приступить к полной реформе образования, разработанной в 1774 г. Фельбигером. Его „генеральный школьный регламент“ вводил обязательное начальное обучение и три рода школ: а) элементарные „тривиальные“ школы вводились по всем приходам (в программе — закон божий, чтение, письмо, арифметика, элементы домоводства); б) „главные“ школы, с тремя учителями и одним законоучителем (в программе добавляется история, география, геометрия, начатки латинского языка, рисование, сельское хозяйство) — учреждались в каждом округе; тривиальные школы были совместные, главные — отдельно для мальчиков и девочек; в) „нормальные“ школы должны были готовить учителей. Все Ш. д. подчинено „генеральной дирекции нормальных школ“ в Вене, в каждом округе создавались „комиссии училищ“ и окружные инспектора. Тривиальные школы поручались надзору приходского священника (как бы компромисс между принципами государств. и церковной школы). Открытие тривиальных школ возлагалось на помещиков, главных — на городские самоуправления. Слабым местом системы была ее финансовая сторона, заставившая преемника Марии-Терезии, Иосифа II, передать на содержание школ часть секуляризованных монастырских имений. Реформа встретила сильное противодействие помещиков и церкви и проводилась с громадными трениями. Несколько легче проходила подобная реформа в протестантской Пруссии, где еще в 1717 г. король Фридрих Вильгельм I пытался ввести всеобщее обучение, а в 1760—80 гг. Фридрих II Великий оформил систему нар. образования с двумя ступенями школы: а) деревенскими школами и б) „латинскими“ (реальное училище стояло вне системы), „педагогической семинарией“ в Берлине, особым ведомством просвещения („высшая школьная коллегия“) и экзаменами на аттестат зрелости. Сельские школы получали государственную субсидию. Однако, король был склонен раздавать учительские места инвалидам Семилетней войны, в виде пенсии за службу, что, конечно, не благоприятствовало развитию школ. В Англии, еще в начале „промышленного переворота“, Дж. Броун составил план государственной системы народного образования (1765), встретивший, однако, резкие возражения и осуществления не получивший. В общем последствия промышленного переворота сказались на Ш. д. Англии лишь в XIX в.